第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
本研究旨在探討診斷式遊戲教學策略對國小四年級學生中文別 字辨正學習之成效，透過診斷測驗和數位遊戲式學習等策略進行教 學後，採用前、後測及延後測來分析學生學習的成效。本章共分為 五節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的；第三節待答問題；
第四節名詞釋義；第五節研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
在現今科技發達的世代，人們動筆寫字的機會減少了，使用電 腦打字的機會比動筆寫字的機會多出許多。你是否曾有過「提筆忘 字」的經驗呢？明明很簡單的字卻忽然想不起來怎麼寫了？《中時 電子報》2007 年 3 月 26 日一則報導說交通警察在罰單上寫「紅燈不 停直直走」，因為「闖」字忘了怎麼寫。大人如此，小孩就更不用 說了。《聯合報》2010 年 4 月 12 日一則新聞報導〈迷「網」少年 會打字不會寫字〉，一名中輟生連自家住址都寫錯字，還理直氣壯 對警察說：「這很正常，很多人都不會寫字。」我們能怪學生嗎？
我們生活周遭充斥著大量的諧音字，尤其電視媒體大量採用一語雙 關的標題，紊亂了我們的書寫，混淆了我們的視聽，可憐的學生們 真的能分辨哪種用法是對的？哪種是錯的嗎？這群數位原生代
（digital native generation）學生，從小可說是吃圖像長大的，對文字 的重視程度越來越低，錯別字的情形越來越嚴重，這個問題值得我 們去重視和探究。
研究者擔任中、高年級授課教師已經有七年的時間，在批改作 業時最令我頭痛的就是學生的錯別字問題。錯別字其實是錯字和別
字的合稱。錯字是指把字多寫或少寫筆畫，或是將偏旁弄錯，或是 部件錯置，以致形成不成字的錯字；而別字是指將正確的字寫成另 一個字，以致意義與原來想表達的不同（蘇淑婷，2004）。陳弘昌
（1991）將錯字類型分為增筆、減筆、變形和移位，而別字類型則 分為音別字（已經——以經）、歧異字（樹根——樹跟）、形別字
（招待——招侍）和詞序別字（休息——息休）。學生在聽寫考試 時或是無意識間，常發生遇到不會寫的字便使用字音相近的字來作 答。平常的作業練習，舉凡造句、日記、作文裡，學生錯別字連篇 的情況嚴重，老師有如圈錯字機器，每天追著小朋友的訂正跑，苦 無對策，甚至學生的錯別字看多了，老師也開始懷疑起自己寫的是 否正確。
眼見國小學童書寫別字的情形日益嚴重，狀況實在令人憂心。
研究者推測其原因，或許是和學生提早接觸數位化環境有關。2006 年 4 月臺北市針對國小學生進行國語文能力抽驗，發現越常看電視、
越常上網的學生，其通過測驗的比率就越低（王曉晴，2006）。林 于弘與歐陽素鶯（2005）指出，學生常上網、看電視，加上媒體使 用錯誤字詞，習慣圖像思考和鍵盤輸入，造成國小學生語文程度的 低落。有些教師認為，現代學生喜歡用電腦，不用筆寫字，久而久 之，網路用語或注音符號都在作文中出現，學生語文程度變差似乎 與常用電腦有關（楊惠芳，2005）。陳景章（2004）認為對於已有 中文基礎的大學生而言，網路注音字不致於造成影響，但對於尚未 具備中文基礎的中小學生來說，太早接觸「網路用語」可能會影響 學生正確使用語文詞彙的能力。陳玉珊（2004）指出，因受網路影 響，學生作文或日記內容，習慣用口語字或諧音字、國台語夾雜，
或是借用注音符號、電腦化符號來表達文意，如「粉」是「很」、
「偶或ㄛ」是「我」、「醬子」是「這樣子」；甚至將老師當作網 路聊天對象，文句輕鬆、跳躍、即興，往往忽略文章結構。丘慶鈴
（2003）和李淑芬（2007）認為近年來學生書寫別字的原因多少受 到網路通訊和網路文字的影響，為求快速方便而忽略了別字錯誤。
從上述研究可看出造成現在學生錯別字嚴重的原因和學生提早 接觸電腦網路脫不了關係。有鑑於此，在享受數位化環境便利的同 時，教師應該針對數位化原生代（digital native generation）學生的錯 別字做進一步的辨正補救教學，以提升學童的語文程度。而如何有 效地針對學生錯別字進行補救教學，則是一個值得研究的課題。
許多學者曾針對國小學童錯別字做了相關的研究。廖傑隆
（1998）的「國小六年級學童錯別字研究」，研究發現字的筆劃、
出現頻率、字的形體結構、以及表音線索是造成學童書寫錯別字的 一個關鍵因素。丘慶鈴（2003）的「避免小學生寫錯別字之教學策 略」，研究過程採文獻分析與調查法兩種研究法進行研究，整理避 免書寫錯別字的教學策略。蘇淑婷（2004）的「國小六年級學童錯 別字研究」，其目的是了解國小六年級學童錯別字的錯誤情形，並 探討不同學校所在地、性別、認知風格的學童在錯別字錯誤類型錯 誤率之差異。由以上的研究我們得知學童書寫錯別字的成因、特性 及教師可用的教學策略，然而面對現在這一群數位原生代學生，教 師如何順應他們的特質，在課堂上進行有效的錯別字辨正補救教 學，正是研究者希望探究的問題。
根據研究者的實際教學經驗，筆畫增減的「錯字」糾正個幾次 學生就能改過，但「別字」的矯正上就很費功夫。學生往往被老師 圈出錯誤後，自然就知道要改成另一個同音字，例如「得、的」、
「以、已」，每次用到這些字，學生就像在玩猜猜樂，猜對了運氣
好，猜錯了就再試一次，這種現象普遍存在小學班級中。陳弘昌
（1991）指出年級越高，錯字越少，別字越多。因此我們可以發現 高年級學童的錯別字情形以「別字」問題居多，且容易一錯再錯（李 俊英，1980）。陳佩櫻（2002）的「台北市國小學童作文錯別字之 研究」，研究過程中，彙整學童常犯的錯別字，發現學童常犯錯別 字之錯誤情形具有相似性、一致性和固定性。由此可見有些學童在 某些字的使用上有其迷思概念，尤其別字部分特別嚴重，難以改正。
因此，研究者將鎖定「中文別字」作為此次研究的範疇。
錯別字的辨正學習與文字書寫屬於概念性與程序性的知識，教 學過程常常枯燥乏味吸引不了學生興趣。尤其面對數位原生代學 生，教師的教學策略必須與時俱進，而數位遊戲式學習（Digital
Game-Based Learning）就是一種值得我們嘗試的教學方法。數位遊
戲對於提升學生學習動機、學習興趣、集中力與專注力等方面，具 有一定程度的幫助（廖惠鈞，2005）。數位遊戲式學習之所以引起 風潮的主要因素，在於學生進行學習的過程中能將被動的角色轉化 為主動的角色（蔡福興、游光昭、蕭顯勝，2010），亦即，參與數 位遊戲式學習的學生在學習動機方面通常都會展現出較高的學習意 願與態度。如果我們可以針對數位原生代學生設計有趣的數位遊戲 來進行中文別字的補救教學，或許學生會更有意願及動力學習。在 遊戲過程中，學生為達成任務而進行探索並嘗試錯誤，進而歸納出 這些素材的共同特性，排除和自身假設不一致的地方，達成矯正中 文別字迷思概念的目的。因此，本研究採用的教學策略為讓學生以「數位遊戲式學習」的方式進行中文別字的補救教學課程。
黃湘武（1993）指出，教學的設計應以學生舊有的認知為依據，
時，應設法使學生體會原有知識體系的矛盾，然後再引導其修正或 重新建構舊有的體系。因此從建構主義及概念改變的觀點，教學之 前要先瞭解學生的原有概念，根據學生的迷思概念，設計適當具有 認知衝突的問題，才能讓學生產生自我協調，有效的改變學生的錯 誤概念。於是研究者心想，如果能在學生進行「遊戲式學習」之前，
先透過「診斷測驗」的方式，先行檢測出學生個別中文別字的迷思 處，使學童產生立即的認知衝突，再個別針對學童有迷思的別字部 分進行數位遊戲補救教學，如此對症下藥是否能扭轉長期以來的別 字錯誤迷思。
綜合以上所述，研究者針對學童常書寫錯誤的「中文別字」部 分，提出「診斷式遊戲教學策略」來進行補救教學，先透過別字診 斷測驗來檢測出學生中文別字的迷思處，再透過數位遊戲式學習的 方式讓學生針對自身別字的迷思進行補救教學，以降低書寫別字的 發生率。
因此本研究將運用上述之「診斷式遊戲教學策略」，探究是否 能提升國小四年級學童中文別字辨正學習之成效。