第四章 研究結果與討論
第一節 不同教學模式對學生科技創造力之影響
本研究使用之「科技創造力測驗」與過去擴散性創造力測驗較大的 不同地方，在於加入了視覺造型的能力指標，並強調科技領域知識的應 用，且強調產品導向的概念。「科技創造力測驗」雖然同時呈現了流暢 力、變通力、獨創力、精進力以及視覺造型五種能力指標的分數，但在 使用時，是以「字詞聯想」及「書包設計」兩大題的加權總分來代表科 技創造力，因此本研究在施行前、後測之後的計分，便以此總分來表示 科技創造力的認知部分，而不再去討論其他項目。
本研究的研究對象，是以桃園縣某國中九十六學年度的二年級學生 為研究對象，以班級為單位，從中隨機選取四個班，並抽籤選取其中兩 班為實驗組，另外兩班為控制組，其中實驗組共 71 人；控制組共 71 人。本研究欲探討專題導向學習的教學模式對學生科技創造力所產生的 影響，因此在課程實施的前後均對受試學生施予「科技創造力測驗」作
為前、後測，以下為本研究實驗組及控制組學生於「科技創造力測驗」
前、後測分數之平均數及標準差情形。如表4-1 所示。
表4-1 科技創造力測驗前、後測分數之平均數與標準差
組別 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤
前測 71 47.2957 8.0327 0.9533 實驗組 後測 71 52.9718 9.0253 1.0711 前測 71 45.5493 6.4071 0.7603 控制組
後測 71 45.6760 6.5678 0.7794
由表 4-1 得知，實驗組及控制組之後測平均分數均高於前測，但實 驗組的後測平均數明顯高於前測，為更明確了解兩組之差異，因此再進 一步使用 T 檢定，來檢測實驗組及控制組的前、後測表現是否有顯著 的差異。結果如表 4-2 所示。
表4-2 科技創造力測驗前、後測成對樣本 T 檢定
組別 平均數 標準差 T 自由度 顯著性 （雙尾）
實驗組 後測 - 前測 5.6760 3.8313 12.483 70 .000**
控制組 後測 - 前測 .1267 5.1877 .205 70 .837
*P＜.05 **P＜.01
由上述資料分析中得知，實驗組的測驗平均分數由前測的 47.29 分進步到後測的 52.97分，進步幅度為5.68分；而控制組的測驗平均 分數則由前測的 45.54 分進步到後測的 45.67 分，進步的幅度為 0.13 分。以成對樣本 T 檢定檢測學生在科技創造力測驗前、後測的差異 情形，結果顯示實驗組已達顯著水準（t＝12.483，P＜.01）。由此可 知實驗組（專題導向學習）學生在科技創造力測驗的表現比控制組（傳 統教學）學生來得好。
本研究欲進一步探討實驗組與控制組學生接受不同的教學實驗處 理後，其科技創造力技能部分的差異情形，因此在教學實驗後以「構想 創意評量表」及「產品創意評量表」來評量學生作品的成績並比較其差 異。茲將分析之結果敘述如下：
壹、構想創意
主要針對「構想創意評量表」的評量結果進行分析，並說明不同的 教學模式對於構想創意的影響。其中構想創意包含「奇特性」、「新穎 性」、「可行性」及「價值性」等四個構想創意向度，本研究將探討這四 個構想創意向度及總分在兩組的差異。
一、奇特性
本研究將構想創意的「奇特性」再細分為材料、造型和結構三 類。表4-3 為實驗組及控制組在奇特性各項目的平均數和標準差。
表4-3 學生構想創意「奇特性」的平均數及標準差
個數 材料 造型 結構 奇特性總分
實驗組 71 M 4.5352 4.8028 4.4929 13.8309 SD 0.7335 0.6238 0.7343 1.8897 控制組 71 M 3.8450 3.6478 3.7042 11.1971
SD 0.8725 1.0836 1.1262 2.5501
從表 4-3 的資料可以發現，實驗組的學生經過實驗教學後，在「奇 特性」的各項得分都比控制組各項得分較高。為了進一步瞭解此影 響是否為不同的教學模式所造成，於是對奇特性的總得分進行獨立
樣本t 檢定分析，結果如表 4-4 所示。
表4-4「奇特性」獨立樣本檢定
變異數相等的 Levene 檢定
平均數相等的 t 檢定
F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性 （雙尾）
假設變異數相等 14.068 .000 6.992 140 .000 不假設變異數相等 6.992 129.065 .000
由表 4-4 中看出變異數同質性假設檢驗的 Levene 檢定值已達顯 著（F＝14.068，P＝.000＜.05），因此接受兩母群體之變異數不相等 之假設，而由不假設變異數相等之t 檢定結果來判斷，發現考驗結果 已達顯著（t＝6.992，P＝.000＜.05）。表示實驗組接受專題導向學習 與控制組接受傳統教學，在科技創造力之構想創意的奇特性項目有 明顯差異，亦即實驗組接受教學實驗後在構想創意部分有正向的提 升，表現顯著高於控制組。
二、新穎性
本研究將構想創意的「新穎性」部分再細分為原創的、少見的 兩大類。表4-5 為實驗組及控制組在新穎性項目的平均數和標準差。
表4-5 學生構想創意「新穎性」的平均數及標準差
個數 原創 少見 新穎性總分
實驗組 71 M 4.6619 4.5774 9.2394 SD 0.6534 0.8562 1.3986 控制組 71 M 3.8450 3.3943 7.2394
SD 1.0092 1.0209 1.9600
從表 4-5 的資料可以發現，實驗組的學生經過實驗教學後，在「新 穎性」的各項得分都比控制組各項得分較高。為了進一步瞭解此影 響是否為不同的教學模式所造成，於是對新穎性的總得分進行獨立 樣本t 檢定分析，結果如表 4-6 所示。
表4-6「新穎性」獨立樣本檢定 變異數相等的
Levene 檢定
平均數相等的 t 檢定
F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性 （雙尾）
假設變異數相等 28.777 .000 6.998 140 .000 不假設變異數相等 6.998 126.607 .000
由表 4-6 中看出變異數同質性假設檢驗的 Levene 檢定值已達顯 著（F＝28.777，P＝.000＜.05），因此接受兩母群體之變異數不相等 之假設，而由不假設變異數相等之t 檢定結果來判斷，發現考驗結果 已達顯著（t＝6.998，P＝.000＜.05）。表示實驗組接受專題導向學習 與控制組接受傳統教學，在科技創造力之構想創意的新穎性項目有 明顯差異，亦即實驗組接受教學實驗後在構想創意部分有正向的提 升，表現顯著高於控制組。
三、可行性
構想創意的「可行性」部分再細分為構想可行、精密完整兩類。
表4-7 為實驗組及控制組在可行性項目的平均數和標準差。
表4-7 學生構想創意「可行性」的平均數及標準差
個數 構想可行 精密完整 可行性總分 實驗組 71 M 4.4929 3.9859 8.4788
SD 0.7146 0.8016 1.3821 控制組 71 M 3.9154 3.4225 7.3380
SD 0.9218 0.8222 1.4826
從表 4-7 的資料可以發現，實驗組的學生經過實驗教學後，在「可 行性」的各項得分都比控制組各項得分較高。為了進一步瞭解此影 響是否為不同的教學模式所造成，於是對可行性的總得分進行獨立 樣本t 檢定分析，結果如表 4-8 所示。
表4-8「可行性」獨立樣本檢定
變異數相等的 Levene 檢定
平均數相等的 t 檢定
F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性 （雙尾）
假設變異數相等 1.840 .177 4.742 140 .000 不假設變異數相等 4.742 139.314 .000
由表 4-8 中看出變異數同質性假設檢驗的 Levene 檢定值未達顯 著（F＝1.840，P＝.177＞.05），表示這兩組樣本的離散情形無明顯 差別，而由假設變異數相等的 t 值與顯著性的數值來判斷，發現考驗 結果已達顯著（t＝4.742，P＝.000＜.05）。表示實驗組接受專題導向 學習與控制組接受傳統教學，在科技創造力之構想創意的可行性項 目有明顯差異，亦即實驗組接受教學實驗後在構想創意部分有正向 的提升，表現顯著高於控制組。
四、價值性 果已達顯著（t＝4.823，P＝.000＜.05）。表示實驗組接受專題導向學 習與控制組接受傳統教學，在科技創造力之構想創意的價值性項目
有明顯差異，亦即實驗組接受教學實驗後在構想創意部分有正向的 提升，表現顯著高於控制組。
五、構想創意總分
將以上奇特性、新穎性、可行性及價值性等四個構想創意向度 加總後即為構想創意之總分。表4-11 為實驗組及控制組在構想創意 總分的平均數及標準差，從表中得知實驗組的平均數為43.2816、標 準差為6.1299；而控制組的平均數為 35.7746、標準差為 6.5119，明 顯可看出實驗組在構想創意方面的成績高於控制組，但為了解是否 達顯著差異，因此進一步使用獨立樣本 t 檢定進行分析，結果如表 4-12 所示。
表4-11 學生構想創意總分的平均數及標準差
個數 M SD
實驗組 71 43.2816 6.1299 控制組 71 35.7746 6.5119
表4-12 構想創意總分獨立樣本檢定
變異數相等的 Levene 檢定 平均數相等的 t 檢定 F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性 （雙尾）
假設變異數相等 3.342 .069 7.072 140 .000 不假設變異數相等 7.072 139.491 .000
由表4-12 中看出變異數同質性假設檢驗的 Levene 檢定值未達顯 著（F＝3.342，P＝.069＞.05），表示這兩組樣本的離散情形無明顯 差別，而由假設變異數相等的 t 值與顯著性的數值來判斷，發現考驗 結果已達顯著（t＝7.072，P＝.000＜.05）。表示實驗組接受專題導向
學習與控制組接受傳統教學，在科技創造力之構想創意的部分有明 顯差異，亦即實驗組接受教學實驗後在構想創意部分有正向的提 升，表現顯著高於控制組。
綜合以上的分析結果發現，實驗組學生在科技創造力之構想創意 部分的奇特性、新穎性、可行性、價值性及總分上的表現皆顯著高於控 制組，由此可知專題導向學習之教學模式對於提升學生科技創造力的技 能部分是有正向幫助的。
貳、產品創意
主要針對「多功能創意筆筒」產品的評量結果進行分析，並說明不 同的教學模式對產品創意的影響。產品創意評量表主要包含「整體評 分」、「樣式」、「材質」、「結構」、「標題創意」等五個產品創意向度。本 研究將探討實驗組及控制組在產品創意評量五個向度及總分之統計結 果。
一、樣式
本研究將產品創意的「樣式」再細分為主題設定、色彩變化、
造型變化三類。表 4-13 為實驗組及控制組的在樣式項目的平均數和 標準差。
表4-13 學生產品創意「樣式」的平均數與標準差
個數 主題 色彩 造型 樣式總分
實驗組 71 M 4.5492 4.4507 4.4929 13.4929 SD 0.6276 0.7519 0.7905 1.7958 控制組 71 M 4.2253 3.8169 4.0704 12.1126
SD 0.8314 1.5053 1.0865 2.9498
從表 4-13 的資料可以發現，實驗組的學生經過實驗教學後，在
「樣式」的各項得分都比控制組各項得分較高。為了進一步瞭解此 影響是否為不同的教學模式所造成，於是對樣式的總得分進行獨立 樣本t 檢定分析，結果如表 4-14 所示。
表4-14「樣式」獨立樣本檢定 變異數相等的
Levene 檢定
平均數相等的 t 檢定
F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性 （雙尾）
假設變異數相等 12.2453 .001 3.3677 140 .0009 不假設變異數相等 3.3677 115.6207 .0010
由表4-14 中看出變異數同質性假設檢驗的 Levene 檢定值已達顯
由表4-14 中看出變異數同質性假設檢驗的 Levene 檢定值已達顯