本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與 待答問題，第三節為研究範圍與限制，第四節為重要名詞解釋。
第一節 研究背景
為了邁向新經濟時代，前教育部長曾志朗（2000）在「全國知識 經濟發展會議」中強調，規畫「全民思考、終身學習」教育藍圖和願景，
是為加強培養全民創新及再學習的能力。「創新」勢必是國力盛衰整體 的核心動力和基石，而教育則是重要的基本手段。行政院國科會（1998）
也特別指出，有關「科技素養教育教學活動設計研究、技術創造力培育 研究、創造力特性、培養創造力之教學及學習環境之研究」等方向與主 題，應列為未來推動研究重點。因此，如今教育的重點是不能僅強調知 識的背誦，必需教學生成為會思考、會判斷、會產生新知的現代國民，
以面對未來的挑戰（Taylor, 1987），由此可知，創造力是我國急需培 育的能力之一。而國中的生活科技課程強調設計與實作，讓學生透過工 具操作與材料應用，產出具體的創新產品，若以一般的創造力做為指標 是不夠的，因此在一般的創造力之外，再加上創新產品的歷程，就是所 謂的科技創造力。
根據國內外有關文獻顯示，學生的創造思考能力，可經教學的歷 程獲得增進（Torronce, 1972；張玉成，1983）。而吳靜吉（2001）在
「華人學生創造力的發掘與培育」一文中提到，欲瞭解學生創造歷程及 其成就，培養其創造思考能力，可以從「採取會合取向或科際整合取向 培育創造力」、「陶融創意文化，培養團隊創造力」、「強調創意歷程 與樂在其中的體驗」、「同時重視多元與真實、個別與團體、歷程與產
（project-based learning）不僅在概念上與這波課程改革理念相謀合，更 是一種集課程、教學、評量三者於一身的學習活動模式。蕭錫錡（1998）
也指出「專題製作」課程可以增進學生之問題解決能力與技能學習、促 進學生之團隊合作與人際互動。教育部（2003）在九年一貫「自然與生 活科技」領域課程綱要中，強調「自然與生活科技之學習應以學習者的 活動為主體，重視開放架構和專題本位的方法。」由以上得知，「專題 導向學習」為一整合性課程，學生在學習相關專業課程理論與實習課程 後，可藉由此課程進行組織、應用、統整、創新與研發能力之學習。
Blumenfeld等人（1991）則闡述說明專題導向學習應促使學生合作 學習、發展後設認知策略、運用科技作為認知學習工具、增進學習動機 等，讓學生進行深入的探究，並完成專題作業，並藉由整體學習歷程而 建構知識，及培養分析、統整、評估等解決問題的能力。專題導向的課 程設計目的是讓學生能夠有機會將所學的專業知識加以融合印證或應 用，學生運用所學的技能與理論基礎，發揮想像力與創造力，實際運用 在產品設計或製作，以建立理論與實務結合的理想。如能配合創造思考 教學及創新發明相關課程，對學生創造力及創新發明潛力之開發，助益 更大（劉丙燈，2003）。
由此可知，專題導向學習模式的教學統整了學生各方面的能力，
促使學生將其潛能發展出來，表現在解決問題及創造產出作品上。因 此，本研究希望以「多功能造型筆筒」為主題，設計出專題導向學習模 式的教學活動，來作為生活科技教學活動發展的參考；也探討此課程是 否對學生的科技創造能力有所助益，除了作為科技教育教學領域之參考 外，更希望能夠藉由教學方式的不同，提供更多樣的學習內容，以培養 學生的科技創造力。
第二節 研究目的與待答問題
本研究採用專題導向學習模式的教學法來進行教學，藉以探討國中 生活科技課程中，採用專題導向學習的教學與一般傳統教學之間的差 異。茲臚列本研究之目的與待答問題如下：
壹、研究目的
根據研究背景，本研究的主要目的有以下兩點：
1、比較專題導向學習與傳統教學，對國中學生科技創造力的差異。
2、探討國中生在生活科技專題導向學習的科技創造力表現。
貳、待答問題
誠如上述研究目的，本研究所要探討的待答問題有以下六項：
1.1、不同的教學模式對國中學生的科技創造力是否有差異？
1.2、不同的教學模式對國中學生的構想創意是否有差異？
1.3、不同的教學模式對國中學生的產品創意是否有差異？
2.1、不同性別的學生接受專題導向學習之教學後，其科技創造力 是否有差異？
2.2、接受專題導向學習之教學的學生，其學業性向能力與科技創 造力是否有相關？
2.3、接受專題導向學習之教學的學生，其多因素性向能力與科技 創造力是否有相關？
第三節 研究範圍與限制
由於本研究以準實驗研究法來探討生活科技以專題導向學習教學 模式實施，對國中生科技創造力之影響，其中包括教學對象、教材內容 等都有特定的範圍，因此在推論研究結果時可能有其限制，分別說明如 下。
壹、研究範圍
本研究之教材內容及對象說明如下。
一、本研究採用自編之專題導向學習之教學活動，內容主要以現行國 中九年一貫之「自然與生活科技」學習領域規範之領域次主題要 項中的「材料」、「機械應用」、「創意與製作」等為教材編制範圍。
二、本研究以桃園縣某國中二年級四個班為教學實驗對象。
貳、研究限制
本研究之推論限制說明如下。
一、本研究因學校行政因素，無法採取隨機的原則來選取實驗對象，
故採用準實驗研究法，以立意取樣的班級進行教學實驗研究，因 此在研究結果上無法做普遍性的推論。
二、本研究僅針對研究者所編製的生活科技專題導向學習教材實施教 學，研究結果不宜推論至其他科目或不同範圍之教材中。
第四節 重要名詞解釋
一、專題導向學習
專題是一種複雜的工作，它是根據挑戰的疑問或問題，經由學生 的設計、問題的解決、決策的擬定或是研究，給予學生機會，在一段時 間 內 自 主 的 從 事 相 關 的 工 作 ， 並 且 完 成 真 實 的 產 品 或 發 表
（Thomas,2000）。本研究的專題導向學習是經由老師引導學生訂定一個 研究的專題作品，由學生自行探究、分析資料，並能設計、製作專題作 品，最後完成作品及學習單。
二、科技創造力
科技創造力就是在科技活動中，所展現的創造力。其與一般性的 創造力不同，科技創造力的內涵將不只是多種意念的提出，同時，更要 有工具操作與材料的處理，最後也要有成果的產出（李大偉、張玉山，
2000a）。本研究所指的科技創造力是以葉玉珠的「科技創造力測驗」結 果作為學生科技創造力認知方面的表現，再以張玉山的「構想創意評量 表」及「產品創意評量表」所得的成績作為學生在技能方面的表現，最 後以研究者的觀察記錄分析得到情意方面的表現。
三、構想創意
「創造歷程」是科技創造力中非常重要的元素之一，在創造的過 程中，必須從擴散性思考的過程，轉變至聚斂性思考歷程，以找到較 適切的構想。本研究以張玉山（2003）依據 Besemer 與 Treffinger（1981）
的「創造性產品語意量表」所發展出其研究所需的「構想創意量表」，
針對學生的創造思考歷程來進行評量。
四、產品創意
「產品創意」是科技創造力中非常重要的元素之一，更是科技創 造力異於一般創造力的主要表徵（王保堤，2005）。因為科技創造力的 內涵主要著重在技能層面，而透過技能層面的創造，則以產生創意產品 為主，其中創意產品的產生主要涉及特殊領域技能、創造力關係技能以 及工作動機等三個基本成份。本研究以修改李大偉、張玉山（2006）之
「木工作品創作創新程度評量表」做為學生產品創意之評量。
五、學業性向
學業性向意指在學生學習的潛能，也就是學生學習某種課程或教 育水準的潛能（林寶貴、郭靜姿、蘇芳柳、吳淑敏，2001）。本研究所 指之學業性向是指接受國中學業性向測驗所得結果，並分為語文推理及 數量比較。
六、多因素性向測驗
「多因素性向測驗」測的是一般在學習上及普通工作上可能用到 的能力之學習潛力，本研究依據科技創造力相關的能力選取「機械推 理」、「空間關係」、「抽象推理」、「知覺速度與確度」等四個分測驗的成 績，以比較此四種潛在能力與科技創造力之相關。