專題導向學習

壹、專題導向學習的發展與內涵 一、專題導向學習的起源與定義

「專題式學習」的前身可追溯自 60 年代的醫學院教育，但其想 法或理念卻可追溯至杜威John Dewey 的進步主義學派，強調「做中 學」（learning by doing）的學習方式，並以活動、專題、及解決問題 等方式作為學習的主軸（林達森，1999）。美國學者 C.R.Richards 在 1900 年擔任 Columbia 大學勞作科主任時即主張，勞作的訓練應該讓 學生按照自己的計畫去進行，而不是照著教師的規定依樣畫葫蘆。

這種由學生自己計畫，然後照著計畫進行的方法，即稱為「project」

（簡楚瑛，1994）。在二十世紀之初-- 1918 年，美國教育學者克柏屈

（W.H.Kilpatrick）也提倡這種教學方法（引自 Wolk ,1994）。他針對 傳統的課程教學只偏重記憶與機械式的練習，提出以Project Method

（設計教學法）作為課程的革新，他主張以各種有目的的「專題

（Project）」，讓學生採取一連串的行動，去解決各種問題。

Katz 與 Chard（1989）曾對「project」下過定義，所謂「project」

是對一個值得學習的主題作深入的探究與了解。此種探究的方式可 由數位兒童組成小組，可以是全班一起，可以是兒童單獨進行。其

主要目的是引導兒童對某一個主題有更多主動性、創造性的學習，

而不是針對老師提出的問題給予期待的標準答案。因此，專題是一 種複雜的工作，它是根據挑戰的疑問或問題，經由學生的設計、問 題的解決、決策的擬定或是研究的行動，給予學生機會，在一段時 間內自主的從事相關的工作，並且完成真實的產品或發表（Thomas, Mergendoller,& Michaelson ,1999）。

Moursund（1999）對專題導向學習的定義，則從學生的觀點和 老師的觀點分別作分析：

（一）從學生觀點來考慮，專題導向學習是：

1. 以學習者中心和內在動機的。

2. 鼓勵分工和合作學習。

3. 允許學生增進和持續改良他們的作品、表現或成果。

4. 設計給學生主動操弄事物，而不是學習有關的事物。

5. 要求學生產出產品、報告或成果。

6. 具挑戰性，專注於高層次的技能。

（二）從老師觀點來考量，專題導向式導向學習是：

1. 有真實的內容和目的。

2. 使用真實評量。

3. 老師是從旁輔助者而不是直接教導者。

4. 有清楚的教育目標。

5. 根源於建構主義。

6. 設計給老師也成為一個學習者。

賴慶三（2002）指出專題本位的教學與學習（PBIL），常被稱為 project-based instruction 或 project-based learning，從字面上來看，PBIL 一詞含有教學（instruction）與學習（learning）的意思，它結合了專

題式教學（PBI）與專題式學習（PBL）的意義，就教師的觀點而言，

它是一種教學方法或策略，就學生的觀點而言，它是一種學習型態。

專題本位的教學與學習的重要特徵是，在教學上提供學生追求本身 興趣、發覺問題、並針對問題思考解決的策略，使學生去發展和實 踐科學探究，並經由探究歷程獲得體驗的學習，也厚植學生解決問 題的能力。

由此可知，專題導向學習是具體發揮建構主義理念的一種學習 方式，由教師或學生根據所學相關領域，選擇適當主題，經由個人 或小組合作協力，統整不同的學科知識，並發揮創造力，運用在產 品設計、製作或探討主題的課程之中，使學生不僅能學到解決問題 的知識、能力，也能學到如何應用知識。

二、專題導向學習的理論與應用

專題導向學習近年來受到課程統整、建構主義及認知心理學的 影響（鄒慧英，2001）。因此本節將從課程統整、建構主義、情境 學習及有意義的學習等教學理念與理論基礎，來討論專題導向學習 的應用。

（一）課程統整

分科教學不僅容易使學生習得的知識是瑣碎的片段的，彼此 互不關聯的，甚至可能出現疊床架屋的課程內容，所以，便有 學者提出課程統整可以解決此一問題，振興學校教育（黃明信，

2002）。課程統整是一種課程設計，打破學科限制，師生共同 擬定問題和議題，增加個人和社會的統整。在統整課程中，主 題是學生經驗到的實際生活，藉此學生批判性的探討真正的議 題，並採取社會行動。這種探究和行動，經由師生合作的計畫，

體驗知識、經驗與社會的統整（黃炳煌，1999）。

因此九年一貫將課程規劃成七大領域，採用了單科統整課程

（數學）、複科統整課程（語文、社會、自然與生活科技、藝 術與人文、健康與體育）、及科際整合（綜合領域）等多種課 程統整模式，將相關的知識、經驗以有系統的的方式組織在一 起，並做緊密的結合，使學生在學習的過程中，不僅可以很容 易的學得知識的意義，同時能更容易將所學應用在日常生活 中，俾便達到更佳的社會適應。

從上所述，我們可以看出專題學習是以學習者為中心、以生 活經驗為重心、跨學科、長期的學習活動，整合真實社會的議 題。透過教師在學習過程中的鷹架引導，從真實的經驗中學習，

並強調與人合作的學習，經由以科技為認知工具及真實的評 鑑，獲得並創造個人的知識，正是符合統整課程的需求。

（二）建構主義

知 識 的 建 立 是 來 自 於 學 習 者 本 身 的 既 有 知 識 （prior knowledge）與學習情境互動所產生的結果（郭重吉，1992）。

而學習是學生利用已有的知識和技能在新的學習情境中學得新 的知識或技能，所以學生並非無知和非理性的個體，而是主動 認知的主體（蘇育任，1997）。

自十九世紀迄二十世紀主流的實徵主義（positivism）主張採 用自然科學的歸納法，對人類的認知提出評價性的規範與準 則，強調唯有透過自然科學實驗式的研究方法，所獲得的知識 才是確切的知識，也才符合「科學主義」（scientism）與「客觀 主義」（objectivism）準則與規範。然而此種思潮僅將知識論的 重心置於認知內容與驗證方法，忽略了學習是學習者極為複雜

的心靈活動（許素，2002）。因此，建構主義興起，提出將知 識論的重心置於認知的主體－人，是一種「人本」的知識論思 想（朱則剛，1996）。

建構主義論者強調，教師無法單純的將知識灌輸給學生，學 生必須靠自己去主動建構。亦即學習是教師提供學生機會去發 現或應用知識，安排讓學生發現知識結構的情境。並引導學生 運用策略來獲得知識。學習者從接收新知開始，即以自己的一 套學習方式來學習，從舊有經驗、價值判斷、嘗試透過思考、

批判、適應、類化、融合…等方式，來架構自己的知識（賴慶 三、郭榮得，2005）。

因此，建構主義的教學策略應含下列幾點：

1.引發問題，進行問題解決活動。

2.激發思考，產生新預測、新數據，獲得新概念。

3.引導學生經由實驗探究，主動提出看法並解釋現象。

4.鼓勵表達形成假設的思路歷程。

5.利用小組互動討論，學習尊重不同意見，分享知識成果。

從專題導向學習的實施步驟中，自預備、規劃、實作到分享 作品的階段，教師如同催化劑，啟動及加速學生概念改變與知 識重建，可說充分反映出建構主義的精神（賴慶三、郭榮得，

2005）。

我們可以從以五個方面，知道建構理論對專題導向式學習的 影響（Krajcik, Czerniak & Berger, 1999）。

1.真實的課題

引導問題是專題活動的重點，而專題的主題和引導問題與學 生日常生活是相連接的；學生為了解答引導問題則可以顯現出

科學概念。

2.利用學習社群

學生使用語言表達、辯論與分析自己的想法、概念、理論與 知識；專題學習利用社會環境中，使能力強的學生幫助無法自 己學習新想法與技能的學生，能力較差的學生也有較多請教、

求助的對象。

3.積極參與

學生對於一個現象提出問題或重新定義這個問題；學生對於 現象的預測與解釋是學生參與其中的具體作用。

4.使用與應用知識

學生運用先備知識、使用多樣化的資源提出計劃並完成研 究。在其中學生有反思的時間，並將概念與技能使用在新的情 境中。

5.多元化的呈現

學生創造成品與成果報告來展現自己了解與學到的知識，並 且教師可用多樣化的評量方式，了解到學生的學習成果。

根據上述理念可知，學生的學習並非只是一項灌輸知識的過 程，學生的學習也不只是被動接受知識的活動，在專題導向學 習的過程中，學生可以主動地利用既有的經驗和知識來加以選 擇、組織、理解、記憶和應用，學習新知識和經驗，並與舊有 的知識進行同化和調適，建構出屬於自己的知識和經驗，這正 符合建構主義的理論。

（三）情境學習理論

Brown 等學者（1994）主張：學習知識最好的方法是在專業 領域中以「認知學徒」（cognitive apprenticeship）形式來進行文

化的浸潤（enculturation），即認為現代的學生必須身處專業領 域的文化情境中，觀察、模仿專家的行為，在自然的情境中，

去發現困難，找尋線索，測試假設，不斷的重複學習的過程，

直到習得的知識能遷移到其他的真實生活情境。

情境學習（situated learning）的理念強調主動參與式的的學 習方式，以及在真實化的情境中的學習。知識存在於環境及從 事的活動之中，雖然經過語言文字可以學習知識，但是那些獲 得的知識並不是完整的（朱則剛，1996；詹雅婷，2001）。

「錨式情境教學法」主張教學應將解題重點定位（anchored）

在一個有意義的情境中，其理念的發揮是藉由互動式影碟系統 的設計，建立一個故事情境，在故事情境中嵌入所要呈現的內 容，學習者從中探索解決一連串的問題（徐新逸，1995）。

情境學習具有下列幾特點（詹雅婷，2001）：

1.知識隱藏於環境之中，學習者透過與情境的互動才能真正瞭解 知識的涵意。

2.學習是主動探索與操作，教學的內容符合現實生活。

2.學習是主動探索與操作，教學的內容符合現實生活。