不同背景變項之受試者對理想的特教評鑑知覺之差異分析

壹、不同個人背景變項之受試者對理想的特教評鑑知覺之差異情形 以下茲將本研究所提之七項個人背景變項，分述其統計分析結果。

一、性別

不同性別的特教教師及相關人員對理想的特教評鑑知覺之差異情形如表 4-25 所 示。

表 4-25 不同性別的特教教師及相關人員在各層面理想的特教評鑑知覺之 t 考驗摘要表 項 目 類 別 人 數 平均數 標準差 自由度 t 值

小組成員 男 73 28.59 4.95 237 1.12 女 166 27.93 3.84

評鑑方式 男 73 8.79 2.03 237 .47 女 166 8.67 1.83

評鑑項目 男 73 53.85 8.22 237 .33 女 166 53.54 5.72

整體評鑑 建議

男 73 91.23 11.92 237 .82 女 166 90.14 8.22

N＝239

由表 4-25 的統計結果得知，不同性別的特教教師及相關人員對理想的特教評 鑑知覺各層面的得分皆無顯著差異；亦即男性或女性的特教教師及相關人員在整體 評鑑看法、小組成員、評鑑方式、評鑑項目等各層面的得分雖然不同，但其差異皆 未達.05 之顯著水準。由此顯示特教教師及相關人員，不會因性別的差異而表現出 不同的特教評鑑知覺。

本研究以彰化縣特教教師及相關人員為對象，所得的結果發現：特教教師及 相關人員對理想的特教評鑑知覺不受性別的影響。由此顯示特教教師及相關人員對 於理想的特教評鑑，不會因性別的差異而表現出不同的知覺。

本研究以彰化縣特教教師及相關人員為對象，所得的結果與陳聖謨（民 86）及 葉麗錦（民 92）研究相符，即性別對於評鑑人選、評鑑方式及評鑑項目等向度沒有 達顯著差異相符。可能是男女性別的特教教師及相關人員皆同樣具備相當的評鑑知 覺，以致於未達顯著差異。

二、服務階段

不同服務階段的特教教師及相關人員對理想的特教評鑑知覺之差異情形如表 4-26 所示。

表 4-26 不同服務階段的特教教師及相關人員在各層面理想的特教評鑑知覺之 t 考驗摘要表

項 目 類 別 人 數 平均數 標準差 自由度 t 值 小組成員 國民小學 134 28.52 4.56 237 1.63

國民中學 105 27.63 3.68

評鑑方式 國民小學 134 8.89 2.02 237 1.68 國民中學 105 8.48 1.69

評鑑項目 國民小學 134 54.65 6.65 237 2.73^＊＊

國民中學 105 52.34 6.27 整體評鑑

建議

國民小學 134 92.06 9.66 237 2.97^＊＊

國民中學 105 88.45 8.91

＊＊P＜.01 N＝239

由表 4-26 的統計結果得知，不同服務階段的特教教師及相關人員對理想的特 教評鑑知覺各層面的得分，在評鑑項目（t=2.73，P＜.01）層面之 t 考驗達顯著水 準，可見不同階段的特教教師及相關人員在這個層面是有差異的；在小組成員及評 鑑方式層面上，則並無差異。從整體觀之，其 t 考驗亦達顯著水準（F=2.97，P＜.01）， 可見彰化縣特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑因服務階段的不同而表現出不 同的特教評鑑知覺。

本研究在「評鑑項目」及「整體評鑑建議」上，國民小學的受試者知覺程度較 國民中學高，推究其原因，可能是在準備特教評鑑資料時，國民小學的特教教師及 相關人員較國民中學者投入更多的時間及精力，透過準備的過程除了可自我檢視學 校特教的缺失，亦會出現對目前評鑑型式不滿意的情況，連帶會期盼更理想的特教 評鑑小組、方式及項目，因此投入越多者，一旦發覺不合適時，對理想的特教評鑑 會有更深的期待，特教評鑑知覺會偏高。

三、職務

擔任不同職務的特教教師及相關人員對理想的特教評鑑知覺之差異情形如表 4-27 所示。

由表 4-27 的統計結果得知，擔任不同職務的特教教師及相關人員對理想的特 教評鑑知覺各層面的得分，在小組成員（F=6.20，P＜.01）這個層面之 F 考驗達顯 著水準。其餘在評鑑方式及評鑑項目則未達顯著水準。從整體觀之，其 F 考驗亦達 顯著水準（F=6.06，P＜.01），可見特教教師及相關人員，因擔任不同的職務而表 現出不同的特教評鑑知覺。

繼以 scheffe´事後比較發現，在整體評鑑建議及小組成員層面，均是輔導主任 的特教評鑑知覺高於特教組長及特教教師。顯示輔導主任在整體評鑑建議及小組成 員層面的特教評鑑知覺是最高的。此研究結果與胡斯淳（民 92）研究結果相同，指 出在理想的特教評鑑委員方面，校長的贊成程度高於輔導主任，其次為特教組長，

最低的是特教教師。推究其原因，可能是特教教師會較重視評鑑者需有相關特教及 評鑑專業才足以評鑑他人，如此才能有效的評鑑並提供適切的意見。因此特教教師 經過一次以上的評鑑後，對於理想的評鑑委員要求標準會提高，因此知覺程度不如

輔導主任高。

表 4-28 不同特教背景的特教教師和相關人員在各層面理想的特教評鑑知覺之變

識信念具有成長性的，會隨著時間而趨成熟，個人知識信念的發展與個體經驗有關

（Elby,1999；Elby ＆ Hammer,2001），因此推究其原因，只要有接受過特教評鑑 的特教教師及相關人員，憑著經驗的累積，會加深特教教師對於理想特教評鑑的知

由表 4-29 的統計結果得知，不同特教或教學年資的特教教師及相關人員對理 想的特教評鑑知覺各層面的得分，在小組成員（F=3.37，P＜.05）這個層面之 F 考 驗達顯著水準。其餘在評鑑方式及評鑑項目則未達顯著水準。從整體觀之，其 F 考 驗亦達顯著水準（F=2.75，P＜.05），可見特教教師及相關人員，因不同的特教或 教學年資而表現出不同的特教評鑑知覺。

繼以 scheffe´事後比較發現，在整體評鑑建議及小組成員層面，並未發現有顯 著差異存在。顯示特教教師及相關人員，不因特教行政或教學年資的長短而表現出 不同的特教評鑑知覺。造成三個向度未達顯著水準，可能與「特教專業背景」的原 因相同，對理想的特教評鑑知覺情形端賴經驗的累積，以構成對評鑑概念的形成，

不因教學年資的長短而達顯著差異。

六、接受評鑑次數

接受不同特教評鑑次數的特教教師及相關人員對理想的特教評鑑知覺之差異 情形如表 4-30 所示。

由表 4-30 的統計結果得知，接受不同特教評鑑次數的特教教師及相關人員對 理想的特教評鑑知覺各層面的得分，在評鑑方式（F=3.27，P＜.05）及評鑑項目

（4.71，P＜.05）這個層面之 F 考驗達顯著水準。僅在小組成員層面未達顯著水準。

從整體觀之，其 F 考驗亦達顯著水準（F=4.15，P＜.05），可見特教教師及相關人 員，因接受不同的特教評鑑次數而表現出不同的特教評鑑知覺。

繼以 scheffe´事後比較發現，在整體評鑑建議及評鑑項目層面，接受二次特教評鑑 次數的受試者特教評鑑知覺高於一次以下者。在評鑑方式這個層面，經 scheffe´

事後比較發現，未有顯著差異存在。由表 4-30 可知，接受二次特教評鑑的彰化縣 特教教師及相關人員，在「評鑑項目」及整體評鑑建議，特教評鑑知覺是最高的。

推究其原因， 可能是在準備第二次評鑑資料時，特教教師及相關人員會憑藉第一 次的經驗，檢驗此次項目與理想中的評鑑項目之間的差距，以自我的經驗建構出理 想的評鑑模式，可能是此項原因造成接受兩次評鑑的特教教師及相關人員對理想的

「評鑑項目」知覺程度最高。而三次以上者為何，知覺程度反而降低，有待進一步 探討。

表 4-30 不同評鑑次數的特教教師和相關人員在各層面理想的特教評鑑知覺之變

表 4-31 不同準備特教評鑑時間的特教教師和相關人員在各層面理想的特教評鑑

繼以 scheffe´事後比較發現，在整體評鑑看法、評鑑項目這兩個層面（小組成

二、 特教班數

不同特教班數的特教教師及相關人員對理想的特教評鑑知覺之差異情形如表 4-33 所示。

由表 4-33 的統計結果得知，學校內不同特教班數的特教教師及相關人員對理 想的特教評鑑知覺各層面的得分，在整體評鑑建議及小組成員等三個層面之 F 考驗 皆達顯著水準。其 F 值分別為小組成員（F=3.10，P＜.05）、評鑑方式（F=4.64，P

＜.05）、評鑑項目（F=4.08，P＜.05），可見學校內不同特教班數的特教教師及相 關人員在這三個層面是有差異的，表現出不同的特教評鑑知覺。

繼以 scheffe´事後比較發現，在整體評鑑建議及評鑑項目層面，學校內二班特 教班的受試者特教評鑑知覺高於一班以下者。評鑑方式層面，學校內三班以上特教

班的受試者特教評鑑知覺高於一班以下者。在小組成員這個層面，經 scheffe´事後 比較發現，未有顯著差異存在。由表 4-3-9 可知，學校內的特教班數為一班以下的 彰化縣特教教師及相關人員特教評鑑知覺最低。推究其原因，可能是特教班數較少 的學校，人力資源有限及特教概念不足，特教教師承擔教學及額外行政工作的沈重 壓力，對於特教評鑑心生排斥，因此不期待再次的評鑑，於是在表達理想的特教評 鑑時，意願缺缺，可能造成對理想的特教評鑑知覺偏低。