國立台中教育大學特殊教育與輔助科技研究所
碩士論文
指導教授：莊素貞 博士
中部五縣市國中小特教教師及相關人員
對特殊教育評鑑知覺之研究
---以彰化縣為例
研究生：黃淑娟 撰
中 華 民 國 九十五 年 六 月
第一章
緒論
第一節 研究動機與背景
近年來，各國教育改革風起雲湧，在追求民主開放、重視人文精神、促進教育 機會均等等人文思潮的衝擊下，全球性的教育改革正在蔓延，特殊教育之推展已為 國家經濟進步的指標（孟瑛如，民 88），也是衡量國家文明發展及教育水準的重要 指標（曾一士，民 81），李明堂（民 81）亦指出特殊教育的發展可視為現代民主國 家教育發展程度的重要指標、社會福利事業的溫度計。 美國於 80 年代以後，受到一波波教育改革運動的影響，聯邦及地方政府更加 注重學生學習成果的評鑑，例如，在 1983-86 年第一波教育改革運動中，由全國卓 越教育委員會（National Commission on Excellence in Education）提出一份報告：「國家在危機中：教育改革的迫切性」（A Nation at Risk: The Imperative for
Education Reform），強調教育品質的低落應被視為國家的危機，對教學的建議更
揭示出評鑑教師及教學的重要性；英國在一九八三年「教學品質白皮書」（White
Paper： Teacher Quality）中顯示對教師的表現工作做正式的評鑑是需要的（引
自孫淑柔，民 88，頁 5）。而在特殊教育方面，1975 年公佈的 94-142 公法揭開了特
教改革的序幕，其三大保證（零拒絕、個別化教育方案、最少限制的環境），已成
舉世的圭臬。1997 年障礙者教育法案（Individuals with Disabilities Education Act,簡稱 IDEA）修正案通過，明確的指出融合式特殊教育的方向，並且在第 612 條更重申特教評鑑的重要性，強調各州在 1998 年 7 月 1 日前要替全州的障礙學生 建立成就指標，以評量其進步情形（U.S.Department of Education,1997; The Council for Exceptional Children,1998）。再加上「全國障礙者協會」（National Council on Disability）也強調該會倡導的重點從早期注重特殊學生的教育權 （access to education）轉而注重教育品質（the quality of education）以及 學生學習成果（student outcomes）的提升，並進一步要求成立全國障礙學生卓越 教育委員會，以瞭解特殊教育的成效及服務品質（孫淑柔，民 88；Ysseldyke et
育的權利及品質。 就我國而言，這幾年也積極進行特殊教育改革，首先是特殊教育體制的改善， 各縣市教育局紛紛成立特殊學校、特殊班、資源班，根據教育部統計資料顯示，在 69 學年度時台灣地區只有 10 所特教學校、449 間特殊班（教育部，民 70），但到了 94 學年度已增加到特教學校 25 所、特殊班 3640 班（教育部，民 94）。國內身心障 礙教育的發展在數量急遽增加的同時，為了使品質能隨之提升，若干行政措施也因 應而生，包括：(1) 擬定「發展與改進特殊教育五年計畫」（82 年 7 月—87 年 6 月）； (2) 成立「特殊教育學生鑑定、安置、輔導工作推動小組」，積極輔導各縣市根據 普查結果進行相關服務；(3) 推展身心障礙學生第十年技藝教育；(4) 以「充分就 學、適性發展、開創特殊教育新紀元」為題，舉辦全國身心障礙教育會議（84 年 5 月 30 日—6 月 1 日）並發表「身心障礙教育報告書」；(5) 研修特殊教育法（民國 86 年 6 月）及相關子法陸續修訂完成。上述的種種努力可看出政府努力提升特殊教 育的品質。 特殊教育品質的提昇，不僅端視特殊教育體制是否完善外，特殊教育專業服務 還必須接受定期的評鑑，不斷地獲得有關的評鑑回饋，以確保特殊教育的教學與服 務品質（林坤燦，民 87）。因此，為瞭解身心障礙教育成效、提升身心障礙教育品 質，政府在相關的法規或報告書中也特別強調評鑑的重要性。例如：在教育部（民 84）「中華民國身心障礙教育報告書」第一項第五點「加強計畫執行評鑑，增進身 心障礙教育成果」中載明「需訂定各類身心障礙學校（班）評鑑標準，各級主管教 育行政機關，應以專業團隊合作為原則，結合特殊教育機構與專業人員，組成輔導 團，定期辦理各類身心障礙教育評鑑輔導工作」及教育部（民 87）「發展與改進特 殊教育六年計畫」也明白列出「加強特殊教育計畫與評鑑」一項，強調需擬定特殊 教育行政與教學評鑑標準，定期辦理各類特殊教育評鑑，並編列特殊教育執行成果 報告。此外，特殊教育法施行細則於八十七年五月修正公布，其第二十一條明定： 「主管教育行政機關對各階段特殊教育，應至少每二年評鑑一次；其評鑑項目，由 各級主管教育行政機關定之。」基於上述法令，教育部及各縣市政府教育局依法對 所轄機關或學校辦理特殊教育狀況實施「特殊教育評鑑」，為特殊教育之績效評估 機制建立法源基礎。
教育部及各縣市政府教育局依法對所轄機關或學校辦理特殊教育狀況實施「特 殊教育評鑑」，以保障每位特殊學生「充分就學，適性發展」，實施以來對學校造成 蠻大的衝擊。根據研究者的觀察，國中小特教教師，是特教評鑑首當其衝的一群， 有些學校因規模較小沒有專責特教行政業務的特教組長，因此行政和教學整個評鑑 重擔都落在特教教師身上；有些特教老師為了準備評鑑資料，常需利用學校空檔或 寒暑假時間匯整資料，甚至需挑燈夜戰，辛苦可想而知，亦有老師反應，準備評鑑 資料的時間佔用了教學準備的時間，反而剝奪了學生的權益。花費了如此多時間準 備，會更期待評鑑的成效。根據鄭友泰（民 89）的研究指出，多數受訪者真正關心 的重點是特教評鑑對學校有什麼影響（獎勵或處罰）及幫助（輔導或經費補助）。 胡斯淳（民 92）的研究亦指出，特教評鑑對學校特殊教育教學無實質改善效果，反 而對學校行政較有幫助，如：特教經費專款專用、建立行政管理系統；相較而言， 對教學的幫助較少，造成基層學校質疑特教評鑑的成效。因此，值得探討中部五縣 市特教教師及相關人員是否有類似的知覺。 據研究者與一些國中小主任及特教教師接觸的經驗，有人認為評鑑結果有偏 頗，如評鑑委員未詳查資料、評鑑報告與座談會所言不同、評鑑委員之間缺乏溝通、 某一位評鑑委員特別嚴格因此受評的學校常被列為待追蹤學校、評鑑標準不一致、 專業性有待考量、一致的評鑑表不適合所有學校、學校行政因為「辦學績效」的考 量而營造出假象等，甚至有人認為教育局在擾民。特殊教育評鑑立意雖好，但仍可 能因為評鑑單位執行不週、學校人員反彈、故意隱瞞或影響平時教學，導致若干反 效果。 彰化縣政府教育局依照「彰化縣國民教育階段特殊教育訪視三年計畫」於九十 一至九十三年度針對全縣國中小進行特殊教育評鑑，不論是否有設特教班均為評鑑 對象。根據「彰化縣國民教育階段特殊教育績效評鑑表」的內容，共有三大項、十 六個評鑑重點、六十三個細項。評鑑表對需準備的資料有詳細的說明且分數量化規 定有明確的評分標準，但是同時要評鑑教學與行政兩大部分，對學校造成的壓力可 想而知。因此，有必要透過本研究問卷及訪談瞭解實際參與此次特殊教育評鑑的國 中小輔導主任、特教組長、特教教師對於特殊教育評鑑方式、評鑑委員、評鑑項目 等相關問題的意見，最後佐以文獻，提供日後辦理特教評鑑之改進建議。
國內資深特殊學校校長林三木（民 82）認為各校的自我評鑑和評鑑小組的實地
訪視可謂初級階段（preliminary phases），真正達到高潮階段（culminating
phasas）是追蹤研究。然而根據研究者觀察與訪談的結果，有些學校認為只要不要 被列入追蹤學校的名單，評鑑完後一切都告一段落，有依照評鑑委員建議來修改的 少之又少。而且有主任認為，特教課沒做到後續的輔導，評鑑後學校的特教問題依 然存在，且缺乏給受評學校申覆的管道。因此，有必要瞭解各校評鑑後執行改善的 情形及困難點所在。 最後，希望透過問卷，蒐集 91-93 學年度接受過特殊教育評鑑之國中小輔導主 任、特教組長、特教教師對於理想的評鑑方式等資料的意見，加以綜合及分析，提 出可行性的建議，以作為縣市政府規劃特殊教育評鑑之參考。 實施特教評鑑的目的是為了改善特教品質，但是實施以來，出現正反不一的評 價。基層學校覺得教育局似乎扮演著「白手套角色」負責監督學校是否認真經營特 殊教育，造成有些特教教師只想準備書面資料應付了事，反而對評鑑產生排斥或抗 拒的心理，也造成諸多的評鑑認知失調現象。根據胡斯淳（民 92）的研究指出，受 訪教師認為特教評鑑有必要實施，但排斥被評鑑；學校主管認為評鑑應有功效，但 刻意隱瞞學校實情；學校希望評鑑委員坦白說明和建議，但又加以防衛和辯解…… 等，此等因素造成的原因，可能與研究對象的職務、教育背景、年資……等因素有 相關。因此，值得探討這些變項是否會影響中部五縣市特教教師及相關人員對於特 教評鑑的知覺。 研究者檢視相關研究後發現，特教評鑑的研究很少，因此遂擴大範圍收集教師 評鑑制度相關的研究以來決定本研究問卷的變項，發現教師對評鑑制度的態度受到 性別、現任職務、服務年資、教育背景、任教學校規模等因素影響。在性別與教師 評鑑制度的相關研究上，歐陽教（民 81）、李俊湖（民 81）、朱淑雅（民 87）、呂錘 卿（民 89）等發現有顯著差異。但陳聖謨（民 86）及葉麗錦（民 92）研究指出性 別對於教師專業評鑑態度沒有顯著差異。而在特教評鑑方面，胡斯淳（民 92）研究 指出男性的特教評鑑知覺高於女性。由上述分析可知，不同性別教師，對評鑑制度 之態度是否存在差異，並無一致性看法，有待進一步研究。 在職務與教師評鑑制度的關係上，擔任的職務攸關平時是否有接觸學校行政及
評鑑工作，張德銳（民 81）研究指出，行政人員比國小教師更贊成教師評鑑制度。 沈翠蓮（民 83）研究指出，教師兼主任最認同，科任教師最低。朱淑雅（民 87） 研究指出，校長普遍比組長、教師抱持樂觀的態度。而在特教評鑑方面，胡斯淳（民 92）研究指出校長對特教評鑑的知覺最佳，其次是主任和特教組長，特教教師最差。 但陳聖謨（民 86）、葉麗錦（民 92）研究指出，不同的職務與教師專業之評鑑態度 沒有顯著關聯。因此職務的變項值得本研究進一步探討。 在服務年資與教師評鑑制度的相關研究上，服務年資長短攸關教師專業成長， 影響對於教師評鑑制度態度的一個重要因素。沈翠蓮（民 83）研究發現，教師專業 成長的表現，服務年資 31 年以上者最優，任教第一年最低。朱淑雅（民 87）研究 指出，年資較低者比年資較高者，其對於教師評鑑各領域效標可行性的看法似乎較 不樂觀。但陳聖謨（民 86）、葉麗錦（民 92）的研究則指出不同服務年段對實施教 師評鑑的看法沒有顯著差異。而胡斯淳（民 92）研究指出特教年資越低者，特教評 鑑知覺越高，與以上的研究結論剛好相反，因此服務年資的不同可能造成特教評鑑 知覺程度的不同。 在教育背景與教師評鑑制度的相關研究上，教育背景攸關專業知能，影響教師 對於評鑑制度是否認同，有李俊湖（民 81）研究指出，具有研究所學歷的教師專業 成長比大學畢業者為高。歐陽教等（民 81）研究指出，教師的行政參與能力與技巧， 學歷越高越不認同。沈翠蓮（民 83）研究指出，教學知能方面，師範學院畢業優於 非師範學院畢業。但陳勝謨（民 86）及葉麗錦（民 92）研究指出，不同的教育背 景對教師評鑑態度沒有顯著差異。而在特教評鑑方面，胡斯淳（民 92）研究指出， 教師的特教專業越高，評鑑的知覺越差，特教專業越低，評鑑的知覺越佳，與以上 教師的評鑑制度研究結果相反，因此特教教師的教育背景變項有待進一步探討。 在學校規模與教師評鑑制度的相關研究上，所有研究文獻顯示均有顯著差異（歐 陽教等，民 81；沈翠蓮，民 83；朱淑雅，民 87；呂錘卿，民 89；葉麗錦，民 92）， 只是哪一類型學校的教師較同意尚無一致的定論。而在特教評鑑相關研究上，此變 項並未加以探討，因此值得進一步研究。而在鄭友泰（民 89）的研究中指出，特教 班級六班以上的受訪者同意度高於三至五班者，又高於一至二班者。因此特教班級 數的不同，可能影響對於特教評鑑知覺的程度，一併加入研究。
另外，根據已有的研究顯示，準備評鑑資料時間的長短，攸關成本效益的問題， 重視評鑑結果的獎懲（胡斯淳，民 92），進而影響對於特教評鑑的知覺。因此，本 研究將準備評鑑資料的時間及接受過特教評鑑次數均列入可能影響研究的變項。 歸納上述論點得知，性別、擔任職務、服務年資、教育背景、任教學校規模、 特教班級數、準備評鑑資料的時間及接受過特教評鑑的次數等因素可能影響其對於 特教評鑑知覺的程度，頗值得深入探討。 基於上述研究動機，本研究旨在瞭解中部五縣市特教教師及相關人員對特教評 鑑實施意見，及背景因素（性別、擔任職務、服務年資、教育背景、任教學校規模、 特教班級數、準備評鑑資料的時間及接受過特教評鑑的次數）對特教評鑑知覺的綜 合影響，進而探究對理想的特教評鑑知覺情形。
第二節 研究目的
本研究旨在探討「中部五縣市國中小輔導主任、特教組長及特教教師對於九 十一至九十三學年度特殊教育評鑑」實施現況與相關問題--以彰化縣為例。以問 卷方式，瞭解實際參與彰化縣 91-93 學年度特教評鑑工作的國中小輔導主任、特 教組長及特教教師的意見，並輔以訪談，最後佐以文獻，提供日後縣市規劃特殊 教育評鑑之參考。茲提出研究具體目的如下： 一、 探討國中小特教教師及相關人員對 91-93 學年度特教評鑑知覺情形。 二、 探討國中小特教教師及相關人員對理想的特教評鑑知覺情形。 三、 探討不同個人背景變項之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評鑑 知覺程度之差異情形。 四、 探討不同個人工作環境背景變項之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度 特教評鑑知覺程度之差異情形。 五、 探討不同個人背景變項之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺程 度之差異情形。 六、 探討不同個人工作環境背景變項之特教教師及相關人員，對理想的特教評 鑑知覺程度之差異情形。 七、 依據研究結果提出具體建議，俾供縣市政府規劃特教評鑑之參考。第三節 待答問題與研究假設
壹、待答問題
根據上述研究目的，將本研究的待答問題提述如下： 一、 中部五縣市國中小特教教師及相關人員對特教評鑑知覺情形如何？ 二、 不同個人背景之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評鑑知覺是否 有差異？ 三、 不同個人工作環境背景之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評鑑 知覺是否有差異？ 四、 不同個人背景之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺是否有差 異？ 五、 不同個人工作環境背景之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺是 否有差異？貳、研究假設
假設一：不同個人背景之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評鑑知覺有差 異。 1-1 不同性別之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評鑑知覺有差異。 1-2 不同服務階段之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評鑑知覺有差 異。 1-3 不同職務之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評鑑知覺有差異。 1-4 不同特教專業背景之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評鑑知覺 有差異。 1-5 不同特教行政或教學年資之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評 鑑知覺有差異。 1-6 接受不同特教評鑑次數之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評鑑 知覺有差異。1-7 不同準備評鑑資料時間之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評鑑 知覺有差異。 假設二：不同個人工作環境背景之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評鑑 知覺有差異。 2-1 不同學校規模之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評鑑知覺有差 異。 2-2 不同特教班數之特教教師及相關人員，對 91-93 學年度特教評鑑知覺有差 異。 假設三：不同個人背景之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺有差異。 3-1 不同性別之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺有差異。 3-2 不同服務階段之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺有差異。 3-3 不同職務之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺有差異。 3-4 不同特教專業背景之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺有差 異。 3-5 不同特教行政或教學年資之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺 有差異。 3-6 接受不同特教評鑑次數之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺有 差異。 3-7 不同準備評鑑資料時間之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺有 差異。 假設四：不同個人工作環境背景之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺有 差異。 4-1 不同學校規模之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺有差異。 4-2 不同特教班數之特教教師及相關人員，對理想的特教評鑑知覺有差異。
第四節 名詞釋義
本研究定名為「中部五縣市國中小特教教師及相關人員對特殊教育評鑑知覺之 研究」。相關的名詞如下：「特殊教育評鑑」、「相關人員」、「特教教師」、「知覺」。一、 特殊教育評鑑：
係指縣市政府教育局依據特殊教育法施行細則第二十一條，針對縣市內各國民 中小學所實施的特殊教育評鑑，評鑑的重點以身心障礙教育為主。 評鑑的內容包含：行政管理、課程與教學、相關措施及其他特色。採取方式為 二階段：第一階段，由各校準備簡報資料、自評表及書面資料，於評鑑實際日期前 二週送交特教課，由評鑑委員評閱所有資料；第二階段，由評鑑小組實地訪查，到 校聽取簡報、評閱詳細書面資料、參觀教學設備、與家長晤談及座談會。並評比出 績優學校及待追蹤學校。 二、相關人員
： 係指國民中小學的輔導主任及特教組長。而本研究所指特教組長，係指國民中 小學主辦特殊教育業務之組長(僅有一或二班由輔導組長、資料組長或其他組長兼 任，設有三個特教班以上為設有特教組之專任特教組長)。三、 特教教師：
係指服務於國民中小學啟智班、啟聰班、資源班及巡迴輔導班，並接受過九十 一至九十三學年度特殊教育評鑑之特殊教育班教師。四、 知覺
知覺係指經由感官以覺知環境中物體存在特徵及彼此間關係的歷程，亦即個體 以生理為基礎的感官獲得訊息進而對其週遭事物作出反應或解釋的心理歷程（張春 興，民 84）。 本研究「知覺」之定義為：國中小特教教師及相關人員接受特殊教育評鑑後，以個體過去的評鑑經驗與特殊教育知識為基礎，對於特殊教育評鑑的評鑑目的、評 鑑方式、評鑑委員、評鑑表的設計、評鑑結果運用等方面及理想的評鑑委員、評鑑 方式及評鑑項目，表達出內在感受與主觀解釋，進而影響個體行為的心理歷程。 因此知覺程度「高」，代表問卷得分「高」，是指問卷項目的設計符合於實際評 鑑的情況高或受試者認同於問卷項目的程度高。 知覺程度「低」，代表問卷得分「低」，是指問卷項目的設計符合於實際評鑑的 情況低或受試者認同於問卷項目的程度低。
第五節 研究範圍
本研究旨在探討中部五縣市九十一至九十三學年度國中小實施特殊教育評 鑑，學校內主辦特殊教育業務之特教教師及相關人員對特殊教育評鑑的意見。分別 就文獻探討及實徵調查兩方面進行研究，其研究範圍如下:一、 就研究內容而言:
本研究探討中部五縣市國中小主辦特殊教育業務的特教教師及相關人員對於 特殊教育評鑑的「評鑑目的」、「影響行政及教學的情形」、「評鑑當天實施方式」、 「評鑑表的設計」、「特教課規劃與執行評鑑情形」、「評鑑結果與運用」及「執行 改善情況」等知覺是否有差異。並調查對於「理想的評鑑委員」、「理想的評鑑項 目」、「理想的評鑑方式」等方面之建議。二、 就研究對象而言:
本研究係以中部五縣市國中小參與特殊教育評鑑之特教教師及相關人員為調 查及訪談對象，國中小共計 902 所，特教班數為 631 班，母群體對象眾多，因此 以立意取樣的方式，以彰化縣的特教教師及相關人員為研究樣本。 依照「彰化縣國民教育階段特殊教育訪視三年計畫」，彰化縣九十一至九十三 學年度特殊教育評鑑是針對全縣國中小，無論有無設立特殊班，均為訪視對象。 然而彰化縣教育局於實際執行時礙於時間及人力並不充裕，故九十一學年度訪視 全縣 40 所國中，九十二至九十三學年度訪視已設特教班之 46 所國小及無設特教 班但身障生較多之 22 所國小，全部共計 108 所國中小接受特教評鑑。因此本研究 擬對接受過彰化縣 91-93 學年度特殊教育評鑑之國中小進行普查，發與正式問卷 的對象（扣除預試樣本）為:各校的輔導主任、負責特教業務的特教組長及特教班 每一班二位教師，共計 239 位。 在訪談部份亦是立意取樣，以熟悉彰化縣特殊教育評鑑狀況，並願意接受訪 談之輔導主任、特教組長及特教教師為對象，共計 10 位。研究者力求受訪者之區 域及職務平均分配，據以收集受訪者對特殊教育評鑑之看法及建議。第二章 文獻探討
第一節
特殊教育評鑑的意義與目的
壹、教育評鑑概念的發展
教育評鑑（educational evaluation）係源自於評鑑(evaluation)的概念，評 鑑是近半世紀以來，深受教育界普遍關注的一個重要話題（盧增緒，民 87；楊振昇， 民 89）。1910 年代，教育測驗運動興起，傳統的教育評鑑被視為是「測量與測驗」，
直到泰勒（Taylar）在 1930 年在從事著名的「八年研究」（The Eight-Year Study,
1932-1940）以後，提出「教育評鑑」是確定學生表現與目標符合程度的「目標導 向」（objectives -oriented）的觀念後，教育評鑑的觀念便從「自我評鑑」擴大 到「專家評鑑」的領域，然而當時並未獲得普遍的重視；直到 1965 年以後，評鑑 在教育上的重要性始被廣泛承認，美國開始設置「認可協會與機構」（accreditation system），由學校自行申請認可，以評估機構或學校是否有合理完善的內在評估機 制（即內部評鑑或學校本位評鑑），教育評鑑的角色再擴充，藉以提供資訊做為決 策的參考（秦夢群，民 89；楊振昇，民 89）。蘇錦麗（民 89）將 Madaus、Seriven ＆Stufflebean、Stufflebean＆Shinkfield、Guba＆Lincoln 等幾位學者對教育評 鑑發展之分類整理如表 2-1： 表 2-1 教育評鑑概念發展分類表 代 表 人 物 教 育 評 鑑 階 段 的 發 展 教 育 評 鑑 觀 念 的 發 展 Madaus，Seriven ＆Stufflebean (1983) 1. 革新的時代(1800-1900) 2. 效率和測驗的時代 (1900-1930) 3. Taylar 的時代(1930-1945) 4. 無知的時代(1946-1957) 5. 擴充的時代(1958-1972) 6. 專業化時代(1973-1983) 傳統觀念：測量與測驗 觀念擴大：教育評鑑；確定學 生行為表現與目標符合之程 度；專業判斷。 觀念再擴大：教育評鑑係提供 資訊作為決策的參考。
表 2-1 教育評鑑概念發展分類表 (續前表) 代 表 人 物 教 育 評 鑑 階 段 的 發 展 教 育 評 鑑 觀 念 的 發 展 Stufflebean＆ Shinkfield(1985) 1. 前 Taylar 的時代(1930 年以 前) 2. Taylar 的時代（1930-1945） 3. 無知的時代(1946-1957) 4. 現實時代(1958-1972) 5. 專業化時代(1973-1983) 傳統觀念：測量與測驗 觀念擴大：教育評鑑；確定學 生行為表現與目標符合之程 度；專業判斷。 觀念再擴大：教育評鑑係提供 資訊作為決策的參考。 Guba＆Lincoln (1989) 1. 第一代評鑑(1900-1930) 2. 第二代評鑑(1930-1967) 3. 第三代評鑑(1967-1987) 4. 第四代評鑑(1987 迄今) 測量—標準化測驗 描述—描述學生差距 判斷—價值中立 協商—民主過程建立共識 資料來源：（引自蘇錦麗，民 89，頁 52） Stufflebean (2000) 再補充提出，第五代評鑑的趨勢為：「後現代評鑑，讓方 案關係人參與評鑑的所有過程，使評鑑成為社會公平正義的工具，擴大評鑑結果的 多元化及實用性」（引自胡斯淳，民 92，頁 5）。 教育評鑑者所扮演的角色已產生下列轉變（張鈿富，民 90；胡斯淳，民 92）： 1.由「控制者」轉變為「合作者」；2.由「控制者」轉變為「學習與教學者」；3.由 「發現者」轉變為「真實的追求者」(reality shaper)；4.由「被動的觀察者」轉 變為「改變的促動者」（change agent）。 綜合以上所述，隨者時代的變遷，教育評鑑的概念發展有以下的轉變：1.從早 期注重量化的結果，逐漸轉為質化與量化並重；2.以評鑑者為主題，逐漸轉為以受 評者為主體；3.由評鑑者主觀評鑑，轉為多元可觀評鑑，且由督促轉為輔助。
貳、教育評鑑的意義與目的
一、 教育評鑑的意義
教育評鑑的對象可以是學生或教師，亦即評鑑的主題可以是學生的學習成就，也可以是教師的教學效率（郭正田，民 91）。按照 Stufflebeam（1971）的說法， 教育評鑑是為了判斷各種有關決策的改變時說明、蒐集並提供有用資料的一種歷程 （引自孫淑柔，民 88，頁 13）。換句話說，教育評鑑是利用客觀的科學方法和主觀 的價值判斷，對教育進行合理的考核，經不斷地循環與創造，提供改進策略，以期 檢討利弊得失，改善教育品質。黃政傑（民 86）認為教育評鑑係指對正式或非正式 的教育現象從事價值判斷。楊振昇（民 89）提出教育評鑑是依據某種特定的目標， 而於蒐集各種成就資料後予以比較，然後敘述作業和目標間符合的程度。詹益成（民 91）認為教育評鑑為透過有系統的方法來蒐集、分析和解釋教育的各種現象或活 動，並進行價值判斷，以做為改進教育缺失，謀求教育健全發展的歷程。而 Brown (1994) 提出教育評鑑不但可以幫助行政人員、教育人員及社會大眾瞭解學校教育 的實施成效，作為監督與獎勵學校人員的依據，更可以提供決策者在制訂教育政 策、分配教育經費，以及改進教育系統功能的參考。 綜合上述學者看法，可以歸納教育評鑑包含下列幾項重要概念： （一）以教育現象、活動或現況為對象，使用系統化之方法、歷程蒐集資料，進行 分析與解釋。 （二）需包含價值判斷，不能僅描述現況。 （三）評鑑結果提供給相關決策人員作為優缺點解釋或等第判斷的依據。 （四）評鑑結果提供教育缺失改進，引導教育的正常發展及未來發展方向。
二、 教育評鑑的目的
長久以來，學校「評鑑」一直與「視導」劃上等號，其兩者在改進校務、提昇 學校品質或許相同。但兩者仍有內發（internal）與外加（external）動機之差異。 教育評鑑的目的在發現學校之困境或缺失，給予改善或成長的助力，而非「警察捉 小偷」、「督學捉學校辮子」的「白手套角色」（盧美貴，民 87；邱錦昌，民 88）。 綜合學者之看法（吳美麗，民 80；吳清山，民 81；蘇錦麗，民 89），實施教育 評鑑可達到下列四項積極目的： （一） 瞭解學校的困難及問題，謀求改進策略，提昇教學品質。 （二） 瞭解學校辦學績優之情形，回應社會對教育改革期望。
（三） 瞭解學校執行教育政策及發展特色，提供教育行政機關推動改革之參考。 （四） 激發學校教師及行政人員士氣，強化自我成長，創造學生良好學習環境。
貳、 特殊教育評鑑的意義與目的
特殊教育法自八十六年六月修訂公佈，隨後相關子法的規劃與擬定，目的為提 供學生「適性」、「無障礙」的生活與學習空間，均為落實特殊教育法的精神。然而 在每年特教經費不得低於地方年度教育預算百分之五的法令保護之下，特殊教育的 成本投入愈來愈多，其績效責任也愈來愈受到重視（王天苗，民 87；洪榮照，民 88）。而欲瞭解特殊教育的實施成效、問題所在及導引發展方向，最直接而有效的 方法便是「特殊教育評鑑」。 特殊教育是一種專業服務，專業人員的服務對象（特殊學生）應獲得符合需要、 品質良好、最新及有效的協助（Chasty＆Friel,1993），因而特殊教育專業服務必 須接受定期的評鑑，不斷地獲得有關的評鑑回饋，以確保特殊教育的教學與服務品 質。一、特殊教育評鑑的意義
特殊教育評鑑大多針對特殊教育學校（班）進行評鑑工作，亦屬教育評鑑的一 種，是故「教育評鑑」的理論與意義仍可應用於「特殊教育」領域（鄭友泰，民 89； 郭正田，民 91）。 毛連塭（民 81）指出特殊教育評鑑是利用可行的評價技術以評量特殊教育所預 期的一切效果。而國內資深特殊教育學校校長林三木（民 82）認為特殊教育評鑑是 主管特殊教育機關對特殊教育計畫或活動所作的價值評量及判斷。 換言之，特殊教育評鑑就是特殊教育主管機關利用可行的評價技術及程序，對 特殊教育進行評價，包含：行政協調、經費使用、福利服務、相關資源、專業團隊、 課程設計及教學活動等，並提出糾正及建議，再予連續不斷的追蹤與輔導，以期改 善特殊教育的品質的一個系統歷程。二、特殊教育評鑑的目的：
政府設立各種特殊學校以及在普通中小學設立各種特殊班，其目的是對各種身
心障礙學生提供特殊教育與相關服務。依據美國 1975 公布的 94-142 公法規定：「要
為身心障礙學生提供免費的合適的公立教育」，此為其立法四大目的之一，而另一
目的是：「評估並確定政府對身心障礙兒童提供教育的成效」（to assess and assure
the effectiveness of efforts to educate children with disabilities），此 一目的就是評鑑特殊教育的辦理成效。
本部分擬整理國內外學者對特殊教育評鑑目的之看法及收集國內教育部歷年 來實行特殊教育評鑑（訪視）的目的，進一步歸納出特殊教育評鑑的目的。
（一）學者理論
Stufflebeam (1983) 認為：「評鑑之目的不是在證明（not to prove），而是
在改進（but to improve）」，這句話意謂著評鑑的目的是期望協助教育設施之改善，
而非在證明教育成果或教育計畫的優劣成敗。特殊教育評鑑的目的亦是如此。
根據 Sage 和 Burrello (1994) 及 Podemiski,Price,Smith 和 Marsh II (1984) 分析指出，特殊教育方案的評鑑目的有六項： 1. 提供教育行政人員規劃與執行特殊教育方案明確的改進意見。 2. 提供教育行政首長檢討特殊教育方案是否合適。 3. 監督地方學區是否遵守聯邦政府與州政府特殊教育法令規定。 4. 評估各種特殊班所採用的課程與教材是否合適。 5. 瞭解身心障礙學生經過一年特殊教育後有沒有達到 IEP 所規定的年度教學目 標。 6. 取得政府與財政方面的支持，並增加社區人士參與學校特殊教育活動的意願。 7. 評鑑結果可提供教育決策人員決定特殊教育政策的變更、終止或繼續執行。 8. 評鑑結果可對社區人士提供特殊教育方案辦理優劣的訊息。
吳清山（民 80）認為特殊教育評鑑的目標包含「診斷與改進」特殊教育缺失、 「維持」特殊教育水準及「提高」特殊教育績效等。 林三木（民 82）認為進行特殊教育評鑑可讓特殊教育工作者達成下列的具體事 項： 1. 提高特殊教育的效果與學生指導的成果。 2. 了解創造性思考與特殊才能。 3. 了解身心復健與培養一技之長的職業教育。 4. 有利於推展生活指導及道德教育。 5. 明瞭知能、興趣、能力、需求等個別差異，推展適性教育。 6. 考量有效的特殊教育計畫及指導方法，促進缺點的改善。 7. 幫助特殊學生自我改進、激勵自我改善的動機。 8. 促進特殊教育班的經營組織、計畫及設備的改善。 9. 具體展示特殊教育成果，喚起家長及社區人士的理解與協助。 10.協助學生認識自己的障礙或特性，湧現克服障礙的意念，邁向成功的經驗並在 團隊中確保自己的地位。 胡斯淳（民 92）歸納國外學者之意見（Boland,1976; Miller＆Sabation,1977; Schuncke,1981; Worthen＆Sandwers,1987; Cummings,1992 ; Yseldykes,Thurlow ＆Bruininks,1992; Hill,1997）提出美國特殊教育評鑑的目的，在確認學校所提 供的特教方案是否符合學生的需求，尤其是學生融合教育的需求，其他如決定教學 品質、教職員效能、個別化教育計畫的品質、教材適當性、融合教育的合作成效、 物理空間適當性，以解決問題，增強特教方案及指出需要追蹤的學校。 （二）教育部辦理之全國特殊教育評鑑 民國七十二、七十七年，教育部針對全國特殊學校各舉辦過二次特殊教育評 鑑，對特殊教育經營的實況作價值判斷，並予追蹤輔導，以促進特殊教育品質的提 昇，茲將這二次全國特教評鑑（訪視）的目的扼要簡述如下：
依據教育部於民國七十二年針對全國特殊教育學校所進行之第一次特殊教育 評鑑，主要的目的包含（教育部，民 72）： 1. 有系統地推展特殊教育工作，以提高特殊教育素質。 2. 為瞭解現況，發現缺點或偏頗現象，使特殊教育邁向新境界。 3. 瞭解教育主管機關補助款之運用是否符合特殊教育需求。 4. 促進特殊教育行政體系正常運作，廣收特殊教育功能。 5. 瞭解目前各類特殊教育學校經營實況，作為研訂「特殊教育法」之參考依據。 民國七十七年，教育部再次針對全國特殊教育學校進行第二次特殊教育評鑑， 包括下列三項目的（教育部，民 77）： 1. 瞭解教育行政機關對特殊教育學校之投資效益。 2. 對現有特殊教育學校辦理現況、績效、需求、困難及未來發展，作通盤之瞭解， 可為新設學校之依據。 3. 透過評鑑，作為提昇教育品質、憑撥補助款、增設特殊教育學校、增設幼稚部、 高職部、專科部、規劃師資培育與任用、規劃職業學校等之參考依據。 （三）教育部辦理之直轄市及縣市特殊教育訪視工作 民國八十九年，在「教育部特殊教育工作小組」主導下，委託國立台灣師範大 學訪視國民中小學啟聰類特教班；國立彰化師範大學及國立台北師範學院訪視國中 小學智障類特教班。教育部的訪視對象包括各縣市政府教育局與訪視類別辦理學校 三所（不包括特殊學校，也不包括普通班內有身心障礙學生但校內無特教班者）。 國立台灣師範大學訪視直轄市及縣市國民中小學啟聰類特教班，其所列訪視主 要目的如下（國立台灣師範大學特殊教育中心，民 90）： 1. 協助直轄市及縣市建立國民中小學啟聰類特教班之評鑑制度。 2. 監督直轄市及縣市加強辦理國民中小學啟聰類特教班。 3. 協助直轄市及縣市解決現有啟聰類特教班之問題。 4. 獎勵直轄市及縣市積極推展啟聰教育特教績效。
國立彰化師範大學訪視直轄市及縣市國民中學智障類特教班，其所列訪視主要 目的如下（國立彰化師範大學特殊教育學系，民 89）： 1.了解各直轄市及縣市國民中學辦理啟智班之成效及困難。 2.研提改進各直轄市及縣市國民中學辦理啟智教育之建議以供相關單位參考。 而國立台北師範學院訪視直轄市及縣市國民小學智障類特教班，其所列訪視目 的有五項（國立台北師範學院特殊教育中心，民 89）： 1. 協助直轄市及縣市建立國民小學身心障礙類特殊教育班之評鑑制度。 2. 督導直轄市及縣市加強國民小學身心障礙啟智類特殊教育班。 3. 協助直轄市及縣市解決現有身心障礙啟智類特殊教育班之問題。 4. 獎勵直轄市及縣市積極推展各項特殊教育績效。 5. 依據訪視結果，提供我國國民小學啟智類特殊教育班改革之願景及方向。 依據教育部所施行的特殊教育評鑑，可歸納我國特殊教育評鑑之主要目的如 下： (一) 瞭解各校特殊教育的實施現況及成效。 (二) 探討各校特殊教育的缺失與遭遇困難。 (三) 協助各校改進缺失並根據疑難問題提供改進意見，以提高特殊教育品質。 (四) 透過評鑑過程獎勵績優學校，並追蹤輔導待改進之學校。 (五) 探討特殊教育的發展方向，以供未來規劃特殊教育工作的參考 綜合言之，特殊教育評鑑的目的主要在瞭解各校辦理特殊教育的現況並發掘缺 失，由專家學者根據缺失提供改進意見，以期提高各校特殊教育品質；而非只是巡 視各校表面的書面資料、打出評鑑分數高低以做排名前後的競爭。其次，特殊教育 評鑑具有診斷作用，根據特殊教育評鑑結果，瞭解是否達成計畫目標，並探討特殊 教育成效，進一步修正發展方向，作為規劃未來特殊教育的美好遠景。
第二節
特殊教育評鑑的原則、模式、方式與程序
壹、特殊教育評鑑的原則
評鑑之功效能否彰顯，端賴評鑑工作客觀公正的實施。為確保特教評鑑實施順 利，能發揮改善特殊教育品質之功能，就必須遵守一些原則，以確保評鑑者與受評 者之間的良好互動，避免受評者排斥或流於形式。 吳清山（民 80）明確指出學校評鑑是一複雜歷程，為期發揮評鑑的多元功能， 必須遵守下列評鑑原則： 一、客觀性：評鑑時應使用一定的客觀標準，藉以了解實際表現與理想目標兩者 相符合程度。 二、合作性：評鑑者與受評者應相互合作及尊重，共同完成評鑑工作。 三、完整性：評鑑需要全面性、多元性的綜合資料，以學校整體為出發點，評鑑 結果對學校才有幫助。 四、描述性：評鑑結果的敘述應力求暢通，使受評者易於了解。 五、繼續性：評鑑的持續追蹤改進與創新，以提高教育效果。 另毛連塭（民 81）則指出，近年來特殊教育評鑑的方法已有相當的改變，特殊 教育評鑑應該注意下列原則： 一、 評鑑目標明確化：使教育的成果有客觀之評鑑標準。 二、 重識自我評鑑的應用： 其目的在將受評者包含於評鑑活動之中，使受評者有主動尋求改進的機會， 同時使受評者有直接參與感，減低對外界評鑑的抗拒力。 三、 強調歷程與成果的分析： 過去結果導向的評量重視結果的類化性，而自我評鑑強調過程或技術之分 析，調和兩者可補救其缺陷。 四、 規劃較複雜的紀錄與訊息系統： 由於評鑑的需求日趨分化，評鑑的內容與歷程日趨複雜，所以必須要有較完 善的資訊系統。五、 增加評鑑模式的複雜度： 最近的評鑑模式強調多種指標、多種效標、效標的機動性、情境的機動性等， 因此必須要有較複雜的評鑑模式。 而另一學者林三木（民 82）認為，特殊教育評鑑的原則應包含以下幾點： 一、 要訂定明確的評鑑目標： 訂定評鑑工作的目標之後，特教評鑑才能發揮其應有的鵠的功能，因評鑑是 實際表現與理想目標相互比較之歷程，因此評鑑應與目標一致，如此評鑑才有目 的，不致流於主觀或偏狹。 二、 要研討分類的評鑑標準： 特殊教育對象分為身心障礙及資賦優異類，在實施特教評鑑時，須就兩者之 差異在教學設備、師資培育、課程安排、圖書應用、輔導活動、行政配合及教學 成果方面，研討分類評鑑標準。 三、 評鑑項目應兼顧特殊教育領域的各種要素： 教育評鑑時，將特殊教育領域的各種要素，以測量法的技術，將其所產生的 結果與特殊教育的目標相比較，來解釋其成果並分析其利弊得失。 四、 特殊教育評鑑人員應有適當的溝通： 特殊教育評鑑人員一方面要具備評鑑類科領域的專業專業知識，另一方面需 具備有參與評鑑的理論知識和技術。各評鑑委員需在評鑑前作有關理論實際與技 術方面的溝通，溝通內容應包含特教評鑑的目的、評鑑小組的功能、評鑑的項目 和標準、評鑑實施程序的建議、評鑑資料蒐集的方法、評鑑應注意事項及評鑑報 告的格式和範例等。 五、 特殊教育評鑑的方式： 種類眾多，因此宜採用適合各類特殊教育對象的綜合方法以蒐集資料，如： 查閱文件、觀察、訪問、問卷、調查表、評量表、測驗、座談會等。 六、 正確評鑑前，特殊教育學校（班），應先自我評鑑。
七、 重視評鑑後的追蹤研究與輔導： 特殊教育學校的評鑑過程分為準備、評鑑及追蹤三階段。在整個評鑑的歷程 中，各校的自我評鑑和評鑑小組的實地訪視可謂初級階段（preliminary phases），真正達到高潮階段（culminating phasas）是追蹤研究。 八、 充分發揮特殊教育行政決策的功能： 特殊教育要迅速適應社會型態的變遷有「革新」或有「計畫」的改變。評鑑 的基本功能在於提供行動的資訊，評鑑有助於決策歷程的合理化。因此，革新需 要透過評鑑來蒐集和分析可靠的資訊，並且使特教評鑑的資料成為特殊教育行政 決策的主要參考，成為特殊教育革新的主要依據。 歸納上述學者的論點可知，實施特殊教育評鑑時需掌握下列原則：評鑑目標應 明確、研定客觀的評鑑標準、蒐集資料時宜把握「多元化資料」的原則、採行適當 的評鑑方式、評鑑人員事前做好充分的溝通及準備、充足的評鑑時間，及最後依據 評鑑結果，針對缺失提供解決方法與追蹤輔導。
貳、
特殊教育評鑑的模式
模式（model）是指過程與方法上的規範（孫淑柔，民 88），任何研究或計畫都 可以有其個別的模式。評鑑人員為了有系統的實施評鑑工作，選擇某一評鑑模式， 以建立明確可依循的評鑑體系，稱之為評鑑模式。教育評鑑之產生，由於早期對教 育評鑑需求殷切，卻又缺乏評鑑的經驗，執行時經常事倍功半，甚至徒勞無功，因 此，便有許多學者提出具體易行的評鑑過程與方法，作為實施評鑑的參考典範（盧 增緒，民 79）。模式主要的功能，在於協助評鑑者進行評鑑研究時，有一清楚明確 的方向、步驟來遵循。對於不熟悉評鑑的新手，模式能給予較明確具體的指引；而 對於評鑑小組組內人員的溝通，模式也是彼此之間溝通的工具（李世忠，民 88）。 然而由於評鑑觀點與理念的不同，學者們提出了許多的評鑑模式，每個模式因 其探討的方向與重點不同，內容及步驟便可能有相當大的出入，歸納與特殊教育評 鑑較有關係可分為以下六種（黃光雄，民 78；江啟昱，民 83；秦夢群，民 86；李世忠，民 88；吳美麗，民 89；孫淑柔，民 89；鄭友泰，民 89；施定芬，民 92；Combs ＆ McGough, 1980; Evaluation of Exceptional Student Education,1983； Stufflebeam,1983）： (一) 目標獲得模式（goal-attainment model） 由 Tyler (1942) 提倡，強調教育目標的建立是課程設計最重要的工作，評鑑 須依照目標，設計資料蒐集方法，確定目標達成與否。如果目標達成，整個計畫便 算成功，否則即是失敗。由於對教材目標的重視，轉移了傳統評鑑只偏重「學生」 本身的評量。 此評鑑模式包括以下幾個步驟： 1. 建立廣泛的教育目的或教學目標。 2. 將教學目標分類。 3. 以行為科學的名詞來界定目標。 4. 尋求可以達成目標的情境。 5. 設計或篩選可用的測驗及工具。 6. 實施測量並蒐集學生實際表現的資料。 7. 比較並解釋學生作業和預期行為目標的一致程度，以作為判斷教學目標達成程 度的指標。 (二) 外貌模式（countenance model） 由 Stake (1967) 所提倡，主張評鑑應具描述和判斷成分，而且不論是描述判 斷，都要蒐集計畫的先前因素、過程因素和結果因素。 評鑑模式的重點：1.強調「人」為主要資料收集對象；2.以直接、非正式的方 式與人接觸，來收集資料；3.資料的來源宜反應出各種不同觀點；4.彙整的資料可 再提供給不同對象作回應。
(三) 差距模式（discrepancy evaluation model，簡稱 DEM）
認為任何的評鑑方案均存在一種「標準」，任何不同於評鑑標準者即被稱之為「差
異」。教育工作者比較評鑑標準與現實表現間的差距，以作為計畫與改進之依據。
差距模式被使用在評鑑下列的差異：(1) 計畫和實際的經營之間的差異；(2) 預測和實際計畫結果之間的差異；(3) 推測差異的相似部分；(4) 計畫的組織。
(四) 背景輸入過程成果模式（CIPP model）
由 Stufflebeam 等人(1971)分別從背景（context）、輸入（input）、過程
（process）、結果（product）等向度提出 CIPP 模式，主張評鑑是一種過程，旨在
描述、取得和提供有用的資料，做為決策者判斷並選擇各種教育計畫之用。 1. C 代表背景評鑑（context evaluation）： 決定教育目標的理論基礎，運用比較、描述等方法，分析教育情境中有關 的因素，包括學校特質、社區特質等，鑑定其問題、需要與機會，最後釐定具 體的目標，以供教育計畫的參考。 2. I 代表輸入評鑑（input evaluation）： 主要在提供學校和教育系統可運用的經濟和人力資源，包括財政來源、教 學品質及學生特質。 3. P 代表過程評鑑(process evaluation)： 在教育活動進行時，及時發現課程與教學的缺失，並改善。 4. 第二個 P 代表成果評鑑(product evaluation)： 企圖測量和解釋學生在學校所獲得的學習經驗，包括：出席、參與、成就、 貢獻及滿意。 國內學者洪榮照（民 88）以其模式應用於特殊教育評鑑，說明如下： 1. 背景評鑑： 是指脈絡、背景、內容—亦即確認與評估環境背景、需求。就特殊教育而 言，及有關特殊教育的法令、規章與計畫等，各級政府行政機關或學校為有效 達成特殊教育目的，必須制訂各種法令規章、依據目的、計畫辦法等。有下列 數項可供參考：
（1） 校長是否具備正確的特教理念？ （2） 校長是否具有高度的服務熱忱？ （3） 校長是否具有卓越的領導能力？ （4） 學校在各項特教法規特教法規資料的蒐集是否完整？自訂辦法及計畫 是否依據上級的法規？是否依照學校個別需求，訂定完善、具體可行 的辦法？ （5） 學校各處室是否協調良好、分工恰當？有無彼此爭功諉過現象？排 課、學生管理、物品採購等各處室間是否彼此協調一致？ （6） 是否事先全盤性的規劃特殊 2. 輸入評鑑： 是指輸入—資源、人員素質、物力設備、財力經費，在特教工作重視提供 的資源、教育人員素質、接受特殊專業背景與專業能力、投入的物力與設備、 財力資源…等。可從下列幾項分別評鑑： （1）有無合格的特教班教師？ （2）特殊班教師是否具有良好的服務熱忱？ （3）有特殊教育學生中的普通班教師，是否修有特教學分或接受過特教專業 知能研習？ （4）特教教師是否不斷的參加研習進修以提昇其專業知能？ （5）特教經費有無專款專用？是否運用在最迫切的且與教學有關的項目？ （6）能否有效的瞭解社區資源並充分運用？ （7）是否為特殊學生編選與研發教材、製作教具？ （8）教材教具的蒐集與製作是否充分？ （9）各項教學設備是否完備充足？ （10）有無適當的及充分的諮詢服務方式？ （11）學校行政對特教工作的投入與支持特教的程度？ （12）家長會委員中有無特殊班學生家長代表？ （13）家長會與社區資源支持特教的程度？
（14）有無指定專責單位提供特殊學生家庭特教資訊、諮詢、輔導與親職教 育？ （15）是否成立特殊教育推行委員會？ （16）特殊教育學生就讀普通班時，教師是否參加特教研習或進修活動？ （17）學校家長會委員是否有特殊班學生家長代表？ （18）學校有無提供特殊班學生家庭資訊、諮詢、親職教育等方案？ 3.過程評鑑： 是指過程—方法、策略及適當程序，特殊教育的執行過程是否採適當的方 法與策略、是否使用適當的程序等。茲列舉下列幾項評鑑項目： （1）特教管制計畫是否落實？學校能否按部就班、逐一達成各項計畫？ （2）能否依照正確程序篩選與安置學生？ （3）能否針對學生的個別需要設計詳實可行的個別化教育計畫？ （4）教師是否提供適當及有效的教學？ （5）有無設計適合學生學習的作業單？ （6）教學過程中能否進行多元評量—標準化、晤談、觀察？ （7）是否能隨時蒐集學生的學習資料並記錄學生表現？ （8）對特殊班學生有無安排融合措施？是否經常性的主動安排與普通班互 動？ （9）對特教班教師的教學有無適當的考核方法？ （10）是否協助排除特殊班經營的障礙？ （11）行政人員是否主動關懷特殊班的日常作息與教學活動？ （12）IEP 制訂有無邀請特殊學生的家長參與？ （13）是否充分運用社區資源？ （14）IEP 有無整合相關專業服務資源？ （15）是否提供適當的回歸計畫與措施？
4.成果評鑑： 是指產物—結果成效、學生表現、家長意見及教師意見。是指特殊教育執 行的結果，評量結果可分別從學生的各項表現、家長的看法、普通班老師的意 見、其他學生的意見等各方面加以瞭解特殊教育的執行成效。其細項包括： （1） 短期目標與長期目標的達成程度如何？ （2） 特殊教育學生學習成果與表現如何？ （3） 特殊教育學生家長對特殊教育提供的教學與服務的滿意度如何？ （4） 普通班教師與特殊班教師的滿意度如何？是否普通班教師肯定特殊班 教師的教學成效？ （5） 普通班學生對特教班學生的接納程度如何？ （6） 在家教育學生的人數是否有顯著的減少？ （7） 特殊教育學生的轉銜計畫是否落實？ （8） 社區大眾對特教班的反應如何？ （9） 學校教學績效的自我評定？ （10） 上級對特教班經營的評定？
(五) 評鑑研究中心模式（Center for the Study of Evaluation，簡稱 CSE） 最先由美國洛杉磯加州大學的評鑑研究中心（Center for the Study of Evaluation，簡稱 CSE）提出，指由決策單位委託公正客觀之專業評鑑中心，經由 選擇、蒐集與分析資料，由研究中心向委託單位提出報告（鄭友泰，民 89）。國內 現有之「國立新竹師院教學與學校評鑑研究中心」即屬此類可提供評鑑專業服務之 機構。而在特殊教育領域目前並無專業之「評鑑研究中心」，但由教育部委託師範 院校特教中心進行之各類「特殊教育評鑑或訪視」應可被廣義被定義為「評鑑研究 中心模式」。
(六) 自然評鑑模式（Naturalistic evaluation model）
客觀交融觀點，主張透過評鑑人員直接進入現場長期觀察與訪談等方式來進行評 鑑。因此，強調提昇教育品質、改進缺失的特殊教育評鑑，應可運用此一模式，先 進入教學現場進行一段時間的觀察，並配合與教師的訪談，以實地自然評鑑模式進 行之。 因此，從這些教育評鑑模式中可發現，CIPP 模式及評鑑研究模式兼顧評鑑的過 程和結果；目標獲得模式、外貌模式及差距模式強調根據教育的目標來評鑑其成 效；而自然評鑑模式強調在評鑑的過程中隨時修正其目標，且因其進入實際教學現 場觀察及訪談，更能掌握資料的真實性及提供改進意見，雖然較不符合經濟原則。 由上述評鑑模式的發展趨勢看來，特殊教育評鑑的發展趨勢將邁入「第四代評 鑑」的階段。亦即，評鑑是透過評鑑者與被評鑑者和有關人員，相互間協商和溝通 的過程。彼此之間放棄各自之堅持，避免衝突與對立，共同提昇特殊教育的品質。
參、
特殊教育評鑑的方式
一、 特殊教育評鑑的方式
特殊教育評鑑是一個非常複雜的歷程，為達預期目標，除應有具體的目的、客 觀的規準外，評鑑的方式也應審慎規劃或選擇，以求評鑑結果的周延確實。以下茲 從評鑑者身份、評鑑報告之呈現、評鑑目的等角度來加以探討特殊教育評鑑的實施 方式（朱慶璋，民 92；李慶良，民 90；徐美惠、高薰芳，民 85；陳白玲，民 91； 張德銳，民 81；傅木龍，民 87；歐陽教等，民 81；戴佑全，民 89；Wragg, 1988）： (一)以評鑑者身分區分 若依評鑑者的身分而言，評鑑的方式可分為教師自我評鑑、同儕評鑑、上級— 部屬評鑑、學生評鑑教師教學、校外人士評鑑或教育人士評鑑等方式（張德銳，民 81；歐陽教等，民 81；徐美惠、高薰芳，民 85；傅木龍，民 87；戴佑全，民 89； 陳白玲，民 91；Wragg,1988）。茲分述如下：
1.教師自我評鑑（self-appraisal）： 教師自我評鑑係指由學校或教育行政當局發展評鑑檢核表，並要求教師根據 該評鑑檢核表的內容，填寫相關資料，便於自我瞭解並探討教學工作的表現及學 校教育的整體績效。 Barber (1990) 指出，透過教師自我評鑑，可以提供教師自我反省並深刻瞭 解自己教學的優缺點，也分擔自我改進的責任，進而提昇教學品質。 雖然教師自我評鑑具有自我瞭解與自我提昇的優點，但仍具有爭議性，由於 受月暈效應（halo effects）之影響，自我評鑑常會出現評鑑者給予自己較佳評 分的情形，造成自我評鑑資料的不正確性和不可靠性。而且檢核表的填寫過程若 是過於繁瑣，容易造成教師額外負擔而引起排斥。 此為目前國內特殊教育評鑑常用的方式之一，教育局事先公佈評鑑內容，由 教師先進行自我評鑑，透過自評表的填寫，檢核教學是否達到目標。並可提供評 鑑小組進入學校實地評鑑時，對照檢核的依據，如此方能發現落差處並著手改進。 2.同儕評鑑(peer appraisal)： 張德銳（民 81）指出，同儕評鑑係就教師的教學、輔導、研究、服務，以任 教科目或年級為單位，由同事相互評定。 Wragg (1988) 認為，同儕評鑑是一種重要且有益教育實際的評鑑，只要能巧 妙的計畫並充分支持，同儕評鑑會比其他方式的評鑑，更容易改善教室的教學品 質。其優點是教師間以專業觀點互相評鑑，具有促進教師專業成長的功能，缺點 則是互評結果可能不盡真實，不能適用於獎懲的目的（引自陳白玲，民 91，頁 36）。 此種方式，可推行於特殊教育評鑑，由某一領域的優良特教教師訪視特教班， 藉由自己的專業經驗進行雙方溝通，交換意見，以改進特殊教育，此較適合於形 成性的評鑑。 3.上級—部屬評鑑(superior-subordinate appraisal)： 徐美惠、高薰芳（民 85）指出，上級—部屬評鑑係指行政人員或主管依既定
之規準，在評核表上給教師評定分數，作為教師表現之績效，並藉以決定教師之 年度成績或給予績效獎金之依據。 此種方式就行政上的考量而言，對學生的受教權益及提高行政效能頗有助 益。但缺點是此種評鑑容易造成不具專業領域背景的評鑑者來評鑑專業領域人員 之現象，故容易引起受評者產生排斥與抗拒之心理，因而無法落實評鑑效果與目 的。 4.學生評鑑(appraisal by student)： 徐美惠、高薰芳（民 85）指出，學生評鑑乃是由學生評估教師的教學效率， 是透過一個結構性或非結構性的問卷或晤談的過程而加以制訂。 Greenwood 和 Ramagli 等人（1980）研究證實學生評鑑教師教學，是最直接、 重要且客觀的評鑑方式，因學生乃是教學活動中最直接、最接近的對象。但是， Peterson (1995) 亦認為此種評鑑方式，有幾個不利因素：(1)學生年齡太小，可 能閱讀困難或難以理解教師表現的概念。(2)學生如行為不良或學習成就低落，則 傾向對教師有較低的評語。(3)某些老師可能迎合學生，以獲得較高的學習評價（引 自朱慶璋，民 92，頁 43）。 因此，國中小學的身心障礙學生因本身障礙因素及年紀較小，較不適合採用 此種評鑑方式。 5.校外人士評鑑(outsider appraisal)： 傅木龍（民 87）指出，校外人士評鑑係指其他學校的教師、校長地方教育 局督學，甚至專門評鑑教師的團體。這些參與評鑑的校外人士，多具備教育專業 素養，且從事相關性質的工作。因此，校外人士的評鑑有其可行之處。不過，完 全由無關的校外人士負責評鑑，可能缺乏深入了解，其評鑑的效益或許因而有所 限制。 Podemski 等人（1984）也認為，評鑑特殊教育方案，最好採取評鑑小組的方 式，至少包含兩類人員：(1) 對評鑑領域有相當瞭解的專家；(2) 評鑑專家。此 種方式亦是國內特殊教育評鑑常見的方式，由特殊教育行政人員、專家學者、專
家教師及家長團體組成評鑑小組評鑑學校辦理特殊教育的成效。
6.非教育人士評鑑(appraisal by lay people)：
戴佑全（民 89）指出，非教育人士係指學生家長、學生家長會委員或其他 社會人士，包括民意機構代表等，對學校教師所做的評鑑工作。此種評鑑方式常 是採用間接性的資料或是學生學習的反應，例如身心障礙學生的家長可透過結構 性或非結構性的問卷或訪談或親自到教室觀察教師教學的過程，教師可透過家長 的回饋，瞭解自己教學的優缺點。就形成性評鑑而言，透過此方式，可以改進教 學，但是家長的專業素養是否足夠？為一爭議點，因此不能當成唯一的評鑑途徑。 (二)以評鑑報告處理方式區分 Wragg (1988) 指出，教育評鑑的方式，因評鑑報告處理方式的不同，可分為 以下兩種： 1.封閉式評鑑（closed appraisal）： 封閉式評鑑，係指受評者無法查閱評鑑報告或評鑑等級，也無法知道有關他 們的批評。此種評鑑方式的支持者認為，封閉式的評鑑，可以使評鑑者坦然、毫 無壓力的撰寫評鑑報告，教師也可以免去因知道自己的缺點，而導致士氣低落的 現象。 2.開放式評鑑（open appraisal）： 開放式評鑑，係指受評者可以看到有關自己的評鑑報告。此種評鑑方式的支 持者認為，透過開放的方式，讓受評者瞭解實際的情形，並經由公開討論，建立 彼此的信賴與尊重，對於未來的教學表現，將有助益。 目前，國內的特殊教育評鑑即採用此方式，受評學校可以看到自己及其他學 校的評鑑報告書。 (三)以評鑑目的區分 若以評鑑目的來作區分，則特殊教育評鑑可分為形成性評鑑和總結性評鑑兩
種實施方式，說明如下（余榮仁，民 89；李慶良，民 90；張德銳，民 81；傅木 龍，民 87）： 1.形成性評鑑（formative evaluation）： 形成性評鑑主要在幫助教師發現教學上的優缺點及困難，並協助教師改進教 學方法，以提昇教師教學效率。因此，形成性評鑑是持續性的、發展性的、非判 斷性的及強調過程的評鑑活動（余榮仁，民 89；張德銳，民 81；傅木龍，民 87）。 Sage 和 Burrello (1994) 認為形成性評鑑的目的是提供評鑑資料以改進特殊教育 方案的功能。 2.總結性評鑑（summatice evaluation）： 總結性評鑑主要是以教師績效表現為著眼點，評估教師一學期或一學年的工 作表現，做出整體的評估。總結性評鑑是一種最終的、判斷的、比較的及強調結 果的評鑑活動（余榮仁，民 89）。Sage 等(1994) 認為總結性評鑑的目的是提供 評鑑資料，以作為改進特殊教育方案計畫及其他各種目的之用。
二、多元評量
大部分的評鑑者都認同，每一種評鑑的方法各有其優點和限制，評鑑時應依據 評鑑內容選擇適當的評鑑方式。特殊學生因個人障礙致使有些特質難以直接測得， 更需要使用多元的測量方法，如此才能減少偏差。 評鑑資料收集的過程，需要主動的、被動的資料提供者合作。評鑑者需要向受 評者解釋資料蒐集的重要性，或採匿名處理，或給予獎勵，或保障其接觸資料的權 益等等，來獲得正確的資料。另外，需避免下列阻礙資料收集的原因：不明確的評 鑑目標和工具、沒有經驗的資料蒐集人、重覆性的資料和機密的記錄、不正確的記 錄資料、互相抵觸的資料來源等等（胡斯淳，民 92）。 多元評量的目的在於從不同的觀點觀察某一現象。一般常使用的方法有合併量 的及質的測量方法、根據不同理論測量、反政策/價值觀來發展和確認評鑑，及評 鑑內容需讓相關團體參與等，若從多元方法都獲得相同的結果，評鑑結果才可以獲 得確認（胡斯淳，民 92）。國內學者李慶良（民 90）認為收集特殊教育評鑑的資料有下列常見的五種方式： （一）常模參照測驗（norm-referenced tests）： 如果評鑑的主要目的是比較本地方某學區的特殊教育方案與全國相同的特殊 教育方案的辦理成效，則可使用此方法來收集資料。 （二）效標參照測驗(criterion-referenced tests)： 身心障礙學生的表現是否達到 IEP 的長短期目標，可使用此方法來收集資料。 （三）訪談法(interviews)： 評鑑小組為了確定透過訪談方法能收集到所需要的資料，事先將晤談的問題製 成問卷，以從不同的晤談對象收集各種意見資料。 （四）態度調查(attitude surveys)： 採用問卷調查表的方式來收集家長、特教班教師及行政人員對特殊教育方案的 內容及執行過程，有何意見。問卷調查表的格式有下列三種：1.李克特量表（Likert scales）；2.語意區分量表（semantic-differential）；3.將各種態度意見寫成陳 述語句，請填問卷者將同意或不同意語句分別圈選或分類（ranking statements）。 問卷得到的資料較為主觀，評鑑人員可以從中瞭解填答者所反映出的態度、偏見， 與是否支持特殊教育。 （五）觀察法(observations)： 觀察法有兩種形式：1.系統的觀察法（systematic observation）：針對特定
的觀察項目；2.非系統的觀察法（non systematic observation）：對整個特殊教
育方案或教室環境做一綜覽性的觀察。
另外，胡斯淳（民 92）歸納學者的意見，認為量的資料收集方法包括：實驗統 計考驗、參照標準測驗、彈性評量、問卷調查、Delphi 和 Q 分類技術、成本效益分 析、電話調查。質的資料收集方法有：個案研究、現存已有的文件記錄、觀察如實 地評鑑、訪談、焦點團體、內容分析、無歧視評量等。
綜合上述可知，收集特殊學生的資料來源很多，特殊教育評鑑的方式會依評鑑 者身分、評鑑資料來源、評鑑報告的處理方式和評鑑目的等因素之考量而有所不 同，惟評鑑者在收集資料時，宜把握「多元化資料來源」的原則，從各種角度來評 鑑特殊教育的成效。
三、評鑑者的評鑑偏頗
特殊教育評鑑主要對教學及行政做評價，並分析其利弊得失，以改進特殊教育 的品質，因此評鑑人員有良好的素養才能作出適當的價值判斷。一旦出現評鑑偏 頗，則必會大大影響評鑑的可信度。 評鑑偏頗的原因可能有下列幾個來源（胡斯淳，民 92）： （一）評鑑者的信念與評鑑偏頗： Lincoln 和 Guba（1981）認為評鑑者的價值與信念可能影響評鑑者收集資料， 例如評鑑者認為某種方案根本無法達到預期目的而產生偏頗，或有事前預防/事後 處分的態度差異，或是因報告對象不同，如委託單位或受評單位，產生差異，另外 也可能對自己的信念過於自信，未瞭解其他不同人有價值信念的差異等。因此，當 評鑑者有（無）意識的採納受評者的信念價值，導致輕描淡寫自己的評鑑結果，或 只強調正向的結果，將無益於受評者，也有害評鑑本質。要能真正控管此偏頗，需 要倚賴評鑑者的自覺與自我檢視（引自胡斯淳，民 92，頁 23）。 （二）評鑑者人際關係與評鑑偏頗： 有些評鑑偏頗來自於複雜敏感的人際關係，造成無效率的結果。Anderson 和 Ball(1978)指出此種關係會影響評鑑團隊及方案團隊的士氣，涉及包括偏頗和道德 的問題，以及面臨需選擇要衝突或和諧收場。要解決此因素，或許可以結合學習組 織和全品質控管（Total Quality Management）系統的概念，幫助評鑑者自評檢核 及改善，並且在所有評鑑狀況中，都要持續檢視評鑑者的人際關係（引自胡斯淳，（三）評鑑者經濟壓力與評鑑偏頗： 評鑑者仍可能像一般人受經濟壓力所影響，例如某人的薪資來自於一個教育方 案，並擔任該方案的評鑑者，或外部評鑑單位倚靠這種”重複工作（repeat business）”生存，單委託單位或受評者期待聽到正向的結果，評鑑者難以在失去 工作的威脅下坦承一切，將使評鑑偏頗產生，所以評鑑者與委託單位的經濟關係， 應拿來小心檢視。 （四）評鑑組織影響評鑑者的未來利益與評鑑偏頗： 當評鑑者未來發展與利益，皆依賴評鑑組織時，將比立即性的薪資所得更容易 造成評鑑偏頗，例如評鑑者受聘評鑑雇主主持的方案，並且向雇主直接反應評鑑結 果，或是評鑑者長期依賴這種重複性的評鑑工作，皆指出當評鑑組織對評鑑者的空 智力越大時，評鑑者越不容易客觀和坦承的評鑑。 為了使評鑑結果更真確，JCSEE (1994) 亦提出道德性評鑑行為，有下列方面： 評鑑的服務對象，應包含評鑑委託人、受評人員、社區和社會，評鑑者有適當的技 術性評鑑能力，及應告知評鑑的限制，人員互動過程應注意尊重人權，正確地評鑑 出方案的優缺點，適當的揭露評鑑結果，盡量避免價值觀及偏頗影響評鑑結果，及 投入更多心力收集資料，和向更多有需要的人解釋評鑑結果。
肆、 特殊教育評鑑的程序
要達到評鑑目標，有效提昇特殊教育品質，應有一套完善的流程做為實施步 驟。茲歸納專家學者對特殊教育評鑑程序的意見。一、 特殊教育評鑑的程序
教育評鑑的目標是有效提升教學效能，因此應有一套完善的流程做為實施步 驟以期達成目標。因此，在評鑑的多樣與多元中，應有那些評鑑的程序，是極為 重要的議題。（一） 毛連塭（民 81）認為特殊教育評鑑包含下列七項步驟：： 1. 確定評鑑目標。 2. 依據評鑑目標甄別所需能力。 3. 將所需能力轉化為可測量之行為實作目標。 4. 依據實作目標予以評量。 5. 依據評量結果進行修正。 6. 達到績效責任 7. 循環運作。 （二） 林三木（民 82）將特殊教育評鑑分為三階段，分別說明如下： 1. 準備階段：必須做好決定目標、確立範圍、擬定重點、設計程序、舉行試 評、修訂方案、公布週知、溝通觀念、學校準備等。 2. 評鑑階段：必須做好各校自我評鑑、交互評鑑及專家小組評鑑等。 3. 追蹤階段：必須做好價值判斷、整理報告、制定決策、監督改進及追蹤考 核。 （三） 胡斯淳（民 92）歸納國外學者的論點後，提出特殊教育評鑑的執行，包含 六個步驟，分別說明如下： 1. 設計評鑑計畫： 包含詳細的評鑑目的，如下述：決定方案成效、決定安置成效、決定 特定課程的效果、評鑑教師/教職員、評鑑方案的教材、決定應提供的法定 服務、評鑑方案、獲得方案目標的達成率。 2. 定義評鑑項目： 評鑑項目應與評鑑目的有直接關聯，且必須清晰陳述及可測量的。 3. 選擇評鑑者： 需把握下列原則：形成性評鑑，選擇與方案相關的人作評鑑者；總結性 評鑑則以外部評鑑者較好，且通常由各領域的專家及評鑑專家組成的評鑑 小組會比一個人的評鑑委員更好，以提供評鑑程序的改進建議。
