本研究旨在探討中部五縣市特教教師及相關人員對 91-93 學年度特教評鑑及理 想的特教評鑑知覺的情形，並分析不同個人背景變項（性別、服務階段、職務、特 教專業背景、特教年資、受評次數、準備時間）及工作環境背景變項（學校規模、
特教班數）的特教教師及相關人員對特教評鑑的知覺差異情形；再編製訪談大綱進 行實地訪談，探討特教教師及相關人員對特教評鑑制度之看法與意見，期能彌補問 卷之不足，以增進更深層的了解。本章將主要研究發現，歸納成結論，並提出中部 五縣市日後規劃特教評鑑的可行模式之建議，俾供有關單位及相關人員參考。
本研究採問卷調查法進行資料蒐集，立意取樣，抽取彰化縣特教教師及相關人 員為研究樣本，以自編之「特教教師及相關人員對特教評鑑知覺問卷」調查，共取 得正式有效問卷 239 份，所得資料以描述統計、t 考驗、單因子變異數分析及 scheffe´法事後比較等進行統計分析。以下分別說明本研究所得之結論和建議。
第一節 結論
綜合本研究前述之文獻探討、問卷調查及訪談資料的分析與討論，歸納出以下 的研究發現與結論。
壹、特教教師及相關人員對 91-93 學年度特教評鑑及理想的特教評鑑知覺情 形
一、 特教教師及相關人員對 91-93 學年度特教評鑑知覺程度
彰化縣特教教師及相關人員對於 91-93 學年度特教評鑑，在整體的特教評鑑知 覺方面，表現出「中度」以上的程度，顯示對問卷項目的認同度高，因此特教評鑑 知覺的程度頗佳。
彰化縣特教教師及相關人員對於 91-93 學年度特教評鑑，各向度之平均數得分
均大於每題得分的中間值 2.5 分，特教評鑑知覺程度頗佳。依據大小順序排列，彰 化縣特教教師及相關人員對 91-93 學年度特教評鑑的「結果處理方式」知覺程度最 高，其他依次為「運作方式」、「特教課規劃」、「準備工作看法」、「評鑑表看法」與
「評鑑目的」，而「教學影響」知覺程度最低。
二、 特教教師及相關人員對理想的特教評鑑知覺程度
彰化縣特教教師及相關人員對理想的特教評鑑知覺程度，在整體評鑑建議上，
表現出「中高度」的等級，顯示對問卷項目的認同度極高，因此對於理想的特教評 鑑知覺程度極佳。
特教教師及相關人員對理想的特教評鑑知覺，除了對「評鑑方式」的知覺程度 較低外，其餘二個向度均佳，依據大小順序排列，彰化縣特教教師及相關人員對理 想特教評鑑的「評鑑項目」知覺程度最高，「小組成員」次之，而「評鑑方式」知 覺程度最低。
貳、不同背景變項的特教教師及相關人員對 91-93 學年度特教評鑑知覺差異 情形
研究者依據研究結果與討論，歸納不同個人背景及工作環境背景的特教教師及 相關人員對 91-93 學年度特教評鑑的知覺差異情形如下列二項：
一、 不同個人背景變項
在不同個人背景七個變項中，服務階段、受評時擔任職務、特教專業背景、接 受特教評鑑次數、準備特教評鑑時間等五個變項有差異，而性別、特教年資兩個變 項則無差異。
（一）不同服務階段而言
1. 在整體評鑑看法上，不同服務階段的彰化縣特教教師及相關人員，表現出不 同的特教評鑑知覺。
2. 在「評鑑目的」、「準備工作看法」、「教學影響」、「評鑑表看法」、「特教課規
劃」、「結果處理方式」六個向度之差異達顯著水準，僅在「運作方式」向度 上，則並無差異。且結果顯示國民小學的特教教師及相關人員評鑑知覺高於 國民中學者。
（二）受評時擔任不同職務而言
1. 在整體評鑑看法上，「輔導主任」的特教評鑑知覺高於「特教組長」及「特 教教師」。
2. 在「評鑑目的」、「準備工作看法」、「教學影響」三個向度，皆是輔導主任高 於特教組長。在「評鑑目的」、「準備工作看法」、「教學影響」、「評鑑表看法」、 「特教課規劃」、「結果處理方式」六個向度，皆是「輔導主任」高於「特教 教師」。顯示輔導主任的特教評鑑知覺是最高的。至於不同職務的特教教師 及相關人員，在「運作方式」向度中，則無顯著差異。
（三）不同特教專業背景而言
1. 在整體評鑑看法上，不同特教專業背景的彰化縣特教教師及相關人員，特教 評鑑知覺並沒有顯著差異。
2. 僅在「教學影響」向度，特教專業背景「已達 3 學分及 54 小時」的特教教 師及相關人員的特教評鑑知覺高於「大專特教系或修畢特教學程」者。
3. 不同特教專業背景的特教教師及相關人員在「準備工作看法」向度上的知覺 程度有明顯差異，但經事後比較後任何兩組皆未達顯著差異。
（四）接受不同特教評鑑次數而言
1. 在整體評鑑看法上，接受過「兩次」特教評鑑的特教教師及相關人員，特教 評鑑知覺高於接受「一次以下」及「三次以上」特教評鑑者。
2. 在「教學影響」、「運作方式」、「評鑑表看法」、「特教課規劃」、「結果處理方 式」四個向度上，接受「二次」評鑑的特教教師及相關人員的特教評鑑知覺 高於「三次以上」者。在「運作方式」、「特教課規劃」、「結果處理方式」三 個向度上，接受「二次」評鑑的特教教師及相關人員特教評鑑知覺高於「一
次以下」者。另外在「特教課規劃」向度，接受「一次以下」評鑑的特教教 師及相關人員特教評鑑知覺高於「三次以上」者。至於接受不同特教評鑑次 數的特教教師及相關人員，在「評鑑目的」及「準備工作看法」兩個向度中，
則未達顯著差異。
（五）不同準備特教評鑑時間而言
1. 在整體評鑑看法上，準備評鑑時間「3 個月以上」的特教教師及相關人員的 特教評鑑知覺高於準備時間為「3-4 週」及「1 個月」者。
2. 在「準備工作看法」向度，準備「3 個月以上」的特教教師及相關人員的特 教評鑑知覺高於「3-4 週」及「1 個月」者；準備「2 個月」的特教教師及相 關人員的特教評鑑知覺高於「1 個月」者。在「教學影響」向度，準備「3 個月以上」的特教教師及相關人員的特教評鑑知覺高於「3-4 週」者。在「運 作方式」向度，準備時間為「3 個月以上」的特教教師及相關人員的特教評 鑑知覺高於「1 個月」者。
3. 不同準備特教評鑑時間的特教教師及相關人員，在「評鑑目的」及「評鑑表 看法」兩個向度上的知覺程度有明顯差異，但經事後比較後任何兩組皆未達 顯著差異。至於不同準備特教評鑑時間的特教教師及相關人員，在「特教課 規劃」及「結果處理方式」兩個向度中，則未達顯著差異。
4. 研究結果顯示，準備時間較長的特教教師及相關人員，特教評鑑知覺程度較 高。
二、 不同工作環境背景變項
在不同工作環境背景變項中，學校規模及特教班數兩項變項均有差異。
（一）不同學校規模而言
1. 在整體評鑑看法上，學校規模為「25~59 班」及「60 班以上」的特教教師及 相關人員的特教評鑑知覺高於學校規模為「24 班以下」者。
2. 在「評鑑目的」等七個向度，皆是學校規模為「25~59 班」及「60 班以上」
的特教教師及相關人員的特教評鑑知覺高於學校規模為「24 班以下」者。
3. 研究結果顯示學校規模越大的彰化縣特教教師及相關人員具有較高的特教 評鑑知覺。
（二）不同特教班數而言
1. 在整體評鑑看法上，特教班數為「二班」及「三班以上」的特教教師及相關 人員的特教評鑑知覺高於「一班以下」者。
2. 在六個向度（除運作方式向度以外），學校內有「二班」特教班的特教教師 及相關人員的特教評鑑知覺皆高於特教班「一班以下」者。在六個向度（除
特教課規劃向度以外）學校內有「三班以上」特教班的特教教師及相關人員 的特教評鑑知覺皆高於「一班以下」者。
3. 研究結果顯示學校規模越小的彰化縣特教教師及相關人員對於彰化縣 91-93 學年度的特教評鑑知覺程度最低。
參、 不同背景變項的特教教師及相關人員對理想的特教評鑑知覺差異情形
研究者依據研究結果與討論，歸納不同個人背景及工作環境背景的特教教師及 相關人員對理想的特教評鑑知覺的差異情形如下列二項：
一、 不同個人背景變項
在不同個人背景七個變項中，服務階段、受評時擔任職務、接受特教評鑑次數 等三個變項有差異。而性別、特教專業背景、特教年資、準備特教評鑑時間四個變 項則無差異。
（一）不同服務階段而言
1. 在整體評鑑建議上，不同服務階段的彰化縣特教教師及相關人員，表現出不 同的特教評鑑知覺。
2. 在「評鑑項目」向度上，不同服務階段的特教教師及相關人員的特教評鑑知 覺差異達顯著水準。且研究結果顯示國民小學的特教教師及相關人員對理想 的特教評鑑知覺高於國民中學者。
（二）受評時擔任不同職務而言
1. 在整體評鑑建議上，「輔導主任」的特教評鑑知覺高於「特教組長」及「特 教教師」。
2. 在「小組成員」向度上，「輔導主任」的特教評鑑知覺高於「特教組長」及 「特教教師」。至於不同職務的特教教師及相關人員，在「評鑑方式」及「評 鑑項目」兩個向度中，則未達顯著差異。
（三）接受不同特教評鑑次數而言
1. 在整體評鑑建議上，接受「二次」特教評鑑的特教教師及相關人員的特教評 鑑知覺高於「一次以下」者。
2. 在「評鑑項目」向度上，接受「二次」特教評鑑的特教教師及相關人員的特 教評鑑知覺高於「一次以下」者。
3. 接受不同特教評鑑次數的特教教師及相關人員，在「評鑑方式」向度上的知 覺程度有明顯差異，但經事後比較後任何兩組皆未達顯著差異。至於接受不 同特教評鑑次數的特教教師及相關人員，在「小組成員」向度中，則未達顯
3. 接受不同特教評鑑次數的特教教師及相關人員，在「評鑑方式」向度上的知 覺程度有明顯差異，但經事後比較後任何兩組皆未達顯著差異。至於接受不 同特教評鑑次數的特教教師及相關人員，在「小組成員」向度中，則未達顯