不同身分別對服務學習看法之差異分析

本節主要以獨立樣本T檢定(t-test)，了解不同身分別對服務學習的看法是 否有顯著差異，「身分別」係指高雄市國中學生、老師，針對高雄市國中學生與 老師對服務學習執行步驟、服務學習特質、現行服務學習成效進行差異性分析 說明。本節分為四個部分：第一部分為不同身分別對服務學習執行步驟看法之 差異分析；第二部分為不同身分別對服務學習特質看法之差異分析；第三部分 為不同身分別對現行服務學習成效看法之差異分析；第四部分為綜合討論。

壹、不同身分別對服務學習執行步驟看法之差異分析

根據填答者對研究者自編之「高雄市國中師生對服務學習看法」調查問卷 的勾選情形，本研究之「服務學習執行步驟」共計20題。針對不同身分別在服務 學習執行步驟的看法之得分，利用獨立樣本T檢定(t-test)進行差異分析。「身 分別」分為「學生」、「教師」二種身分，而「服務學習執行步驟」共分為「準 備階段」、「服務階段」、「慶賀階段」三階段。

由表4-2-1可得知「老師」在「服務學習執行步驟總表」的看法之平均得分 為4.14，「學生」在「服務學習執行步驟總表」的看法之平均得分為3.93。不同 身分別在服務學習的「服務學習執行步驟總表」(t=-1.909,p=.057>.05)未達顯 著水準，換言之，不同身分別對服務學習執行步驟總表之看法未有顯著差異。

以下針對各執行步驟研究結果分別敘述之。

一、不同的身分別對「準備階段」執行步驟之看法未有顯著差異

由表4-2-1可得知「老師」在「準備階段」執行步驟的看法之平均得分為4.25，

「學生」在「準備階段」執行步驟的看法之平均得分為4.04。不同身分別在服務 學習的「準備階段」執行步驟(t=-1.837,p=.067>.05)未達顯著水準，換言之，

研究假設1-1「不同的身分別對準備階段執行步驟之看法有顯著差異」未獲得支 持。

二、不同的身分別對「服務階段」執行步驟之看法未有顯著差異

由表4-2-1可得知「老師」在「服務階段」執行步驟的看法之平均得分為4.14，

「學生」在「服務階段」執行步驟的看法之平均得分為3.98。不同身分別在服務 學習的「服務階段」執行步驟(t=-1.437,p=.151>.05)未達顯著水準，換言之，

研究假設1-2「不同的身分別對服務階段執行步驟之看法有顯著差異」未獲得支 持。

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三、不同的身分別對「慶賀階段」執行步驟之看法有顯著差異

由表4-2-1可得知「老師」在「慶賀階段」執行步驟的看法之平均得分為4.06，

「學生」在「慶賀階段」執行步驟的看法之平均得分為3.79。不同身分別在服務 學習的「慶賀階段」執行步驟(t=-2.158,p=.031<.05)達顯著水準，換言之，研 究假設1-3「不同的身分別對慶賀階段執行步驟之看法有顯著差異」獲得支持。

不同身分別在服務學習的「準備階段」、「服務階段」、「服務學習執行步 驟總表」均未達顯著水準，不同身分別在服務學習的「慶賀階段」達顯著水準。

表 4-2-1 不同身分別在服務學習執行步驟看法之 T 考驗分析摘要 層面 組別(人數) df 平均數 標準差 t 值 準備階段 學生(579) 623 4.04 .758

-1.837 老師(46) 623 4.25 .600

服務階段 學生(579) 623 3.98 .721

-1.437 老師(46) 623 4.14 .626

慶賀階段 學生(579) 623 3.79 .825

-2.158*

老師(46) 623 4.06 .618 服務學習步驟

總分

學生(579) 623 3.93 .726

-1.909 老師(46) 623 4.14 .588

*p<.05

貳、不同身分別對服務學習特質看法之差異分析

根據填答者對研究者自編之「高雄市國中師生對服務學習看法」調查問卷 的勾選情形，本研究之「服務學習特質」共計14題。針對不同身分別在服務學習 特質的看法之得分，利用獨立樣本T檢定(t-test)進行差異分析。「身分別」分 為「學生」、「老師」二種身分，而「服務學習特質」共分為「合作與互惠」、

「以學習為基礎」、「多元差異與社會正義」三特質。

由表4-2-2可得知「老師」在「服務學習特質總表」的看法之平均得分為3.93，

「學生」在「服務學習特質總表」的看法之平均得分為3.77。不同身分別在服務 學習的「服務學習特質總表」(t=-1.573,p=.116>.05)未達顯著水準，換言之，

不同身分別對服務學習特質之看法未有顯著差異。以下針對研究結果分別敘述 之。

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一、不同的身分別對「合作與互惠」特質之看法未有顯著差異

由表4-2-2可得知「老師」在「合作與互惠」特質的看法之平均得分為4.05，

「學生」在「合作與互惠」特質的看法之平均得分為4.06。不同身分別在服務學 習的「合作與互惠」特質(t=-.047,p=.962>.05)未達顯著水準，換言之，研究假 設2-1「不同的身分別對合作與互惠特質之看法有顯著差異」未獲得支持。

二、不同的身分別對「以學習為基礎」特質之看法有顯著差異

由表4-2-2可得知「老師」在「以學習為基礎」特質的看法之平均得分為4.30，

「學生」在「以學習為基礎」特質的看法之平均得分為3.96。不同身分別在服務 學習的「以學習為基礎」特質(t=--3.001,p=.003<.01)達顯著水準，換言之，研 究假設2-2「不同的身分別對以學習為基礎特質之看法有顯著差異」獲得支持。

三、不同的身分別對「多元差異與社會正義」特質之看法未有顯著差異

由表4-2-2可得知「老師」在「多元差異與社會正義」特質的看法之平均得 分為4.28，「學生」在「多元差異與社會正義」特質的看法之平均得分為4.11。

不同身分別在服務學習的「多元差異與社會正義」特質(t=-1.547,p=.1.22>.05) 未達顯著水準，換言之，研究假設2-3「不同的身分別對多元差異與社會正義特 質之看法有顯著差異」未獲得支持。

不同身分別在服務學習的「合作與互惠」、「多元差異與社會正義」、「服 務學習特質總表」均未達顯著水準，不同身分別在服務學習的「以學習為基礎」

達顯著水準。

表4-2-2 不同身分別在服務學習特質看法之T考驗分析摘要 層面 組別(人數) df 平均數 標準差 t 值 合作與互惠 學生(579) 623 4.06 .777

.047 老師(46) 623 4.05 .534

以學習為基礎 學生(579) 623 3.96 .759

-3.001**

老師(46) 623 4.30 .477 多元差異

與社會正義

學生(579) 623 4.11 .738

-1.547 老師(46) 623 4.28 .460

服務學習特質 總分

學生(579) 623 3.77 .669

-1.573 老師(46) 623 3.93 .403

**p<.01

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參、不同身分別對現行服務學習成效看法之差異分析

根據填答者對研究者自編之「高雄市國中師生對服務學習看法」調查問卷 的勾選情形，本研究之「現行服務學習成效」共計16題。針對不同身分別在現行 服務學習成效的看法之得分，利用獨立樣本T檢定(t-test)進行差異分析。「身 分別」分為「學生」、「老師」二種身分，而「現行服務學習成效」共分為「人 際互動」、「個人與社會發展」、「重要性價值」三個成效。

表4-2-3可得知「老師」與「學生」在「現行服務學習成效總表」的看法之 平均得分皆為3.86。不同身分別在服務學習的「現行服務學習成效總表」

(t=.018,p=.986<.05)未達顯著水準，換言之，不同身分別對現行服務學習成效 之看法未有顯著差異。以下針對研究結果分別敘述之。

一、不同的身分別對「人際互動」成效之看法未有顯著差異

由表4-2-3可得知「老師」在「人際互動」成效的看法之平均得分為3.86，

「學生」在「人際互動」成效的看法之平均得分為3.87。不同身分別在服務學習 的「人際互動」成效(t=-.054,p=.957>.05)未達顯著水準，換言之，研究假設3-1「不同的身分別對人際互動成效之看法有顯著差異」未獲得支持。

二、不同的身分別對「個人與社會發展」成效之看法未有顯著差異

表4-2-3可得知「老師」在「個人與社會發展」成效的看法之平均得分為3.87，

「學生」在「個人與社會發展」成效的看法之平均得分為3.92。不同身分別在服 務學習的「個人與社會發展」成效(t=-.430,p=.667>.05)未達顯著水準，換言 之，研究假設3-2「不同的身分別對個人與社會發展成效之看法有顯著差異」未 獲得支持。

三、不同的身分別對「重要性價值」成效之看法未有顯著差異

表4-2-3可得知「老師」在「重要性價值」成效的看法之平均得分為3.83，

「學生」在「重要性價值」成效的看法之平均得分為3.75。不同身分別在服務學 習的「重要性價值」成效(t=-.604,p=.546>.05)未達顯著水準，換言之，研究假 設3-3「不同的身分別對重要性價值成效之看法有顯著差異」未獲得支持。

不同身分別在服務學習的「人際互動」、「個人與社會發展」、「重要性價 值」、「現行服務學習成效總表」均未達顯著水準，換言之，不同身分別在現行 服務學習成效上的看法未有顯著差異，研究假設三「不同的身分別對現行服務 學習成效之看法有顯著差異」未獲得支持。

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但可能成效不彰，導致學生並未感受到慶賀階段的重要性，因此可能造成了不 同身分別在慶賀階段看法上的差異。

就整體結果顯示教師及行政人員的立場和學生一樣，都是因為十二年國教 的推行，而投入服務學習，相關的服務專業知能不足，造成對服務學習執行步 驟的看法無明顯差別，因此造成不同身分別對服務學習執行步驟的看法並無顯 著差異。若要改善此情形，教師及行政人員應接受服務知能的訓練，鍾淑華(2011) 的研究發現教師是實施歷程中的關鍵，須先建構服務學習對自己的意義，才能 掌握每次教學時的核心重點，莊貴珍(2005)的研究發現提出導師樂於配合，只 要行政規劃周詳，但要個別在班級推動，人力、時間、安全的考量下，推動的可 能性很小。可見得服務學習在推行時，仍以行政單位扮演關鍵的角色，因此行 政單位的推廣是十分重要的。就學生而言，讓學生成為主角，老師及行政人員 化身為引導角色與情境營造者，多元的服務選擇才能保有彈性與孩子的創意，

學生在參與服務學習後，才能從漠不關心到能體會助人為樂的服務觀念，激發 出對人、對班級、對社區的服務熱忱，開始擁有規劃服務活動的能力，並實踐於 日常生活之中。

二、不同的身分別對服務學習「合作與互惠」、「多元差異與社會正 義」特質之看法未有顯著差異，對服務學習「以學習為基礎」特 質之看法有顯著差異

推論造成「不同的身分別對合作與互惠、多元差異與社會正義特質之看法 未有顯著差異」的原因可能為學校在推動服務學習類型未以服務學習特質為考 量設計服務內容。在十二年國教的推行之下，行政人員為提供足量的服務學習 機會給學生，以提供每個學生皆可以參與的「環境清潔」服務學習類型為主要 服務機會，而教師亦為了配合服務學習之規定於課堂中實施服務學習，在人力 及時間有限的狀況下，服務學習類型亦以「間接服務」為主，因此對於教師及行 政人員而言，皆是為了因應十二年國教，開始推動學習，在人力及時間的限制 下，以簡單、快速可讓學生參與的服務類型為原則， 從表4-1-4及表4-1-6可得 知學校在推行服務學習時的類型以間接服務為主，間接服務通常是短期的、團 體的服務活動，缺乏直接與服務對象接觸的體驗，可能較不容易體會服務學習 的價值，需要加以引導(賴兩陽，2003)。而教師及行政人員並無足夠的人力及時 間引導學生， 在這樣的前提下所推行的服務類型，學生可能缺乏體會「合作與

推論造成「不同的身分別對合作與互惠、多元差異與社會正義特質之看法 未有顯著差異」的原因可能為學校在推動服務學習類型未以服務學習特質為考 量設計服務內容。在十二年國教的推行之下，行政人員為提供足量的服務學習 機會給學生，以提供每個學生皆可以參與的「環境清潔」服務學習類型為主要 服務機會，而教師亦為了配合服務學習之規定於課堂中實施服務學習，在人力 及時間有限的狀況下，服務學習類型亦以「間接服務」為主，因此對於教師及行 政人員而言，皆是為了因應十二年國教，開始推動學習，在人力及時間的限制 下，以簡單、快速可讓學生參與的服務類型為原則， 從表4-1-4及表4-1-6可得 知學校在推行服務學習時的類型以間接服務為主，間接服務通常是短期的、團 體的服務活動，缺乏直接與服務對象接觸的體驗，可能較不容易體會服務學習 的價值，需要加以引導(賴兩陽，2003)。而教師及行政人員並無足夠的人力及時 間引導學生， 在這樣的前提下所推行的服務類型，學生可能缺乏體會「合作與