高雄市國中師生對服務學習看法之調查研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：馮莉雅博士. 高雄市國中師生對服務學習看法之調查研究. 研究生：王鈴君撰中華民國 103 年 6 月.

(2) 謝誌自從念研究所以來，一直對「服務學習」議題很有興趣，或許是受到大學社工系背景的影響，總覺得服務學習可以帶給人不同的改變，雖然設定了以「服務學習」為範圍，但從尋找適合研究題目開始，便是一連串受挫的開始，總是找不到適合的題目聚焦，所幸在順利取得教職後，開始接觸中學實務工作，趕上了十二年國教推行時期，「服務學習」開始在中學受到重視，也因而開啟了我的研究之路。首先，很謝謝我的指導教授馮莉雅老師，在我寫論文的期間，給我很大的發揮空間，讓我能朝著自己想要的方向邁進，在我徬徨時，卻又總能立即性地替我指引出正確的方向，讓我不至於走太多冤枉路，所以我很幸運能遇見這麼一位敢放手讓我去發揮，卻又時時牽引著我的指導教授，讓我寫論文的期間，可以毫無顧慮地投入，而不用擔心走了岔路，所以寫論文的時間對我來說是一段很享受的過程。其次，感謝此次論文擔任口試委員的田耐青老師與劉若蘭老師，感謝田耐青老師毫不猶豫地答應擔任我的口委，在口試的過程中，總能夠妙語如珠地用淺顯的方式讓我明白不足之處，讓我消除對於口試的緊張，也讓口試現場的氣氛變得愉悅卻又不失專業。感謝若蘭老師仔細地閱讀論文，點出許多論文中的不足之處，讓我能看清自己的盲點所在，也讓我學會用嚴謹的態度去看待論文，每次的提問都幫助我能更加省思自己對於論文的想法，也因為仰賴若蘭老師的學術專業，才能讓這篇論文提升其研究價值。再者，感謝在研究所路上給予我學術滋養的劉若蘭老師與張雪梅老師，感謝兩位老師在研究所期間給予我不同的學務專業灌溉，讓我才得以一步一步走到現在，雖然最後無法帶著學務專業踏上大學學務之路，但在研究所所學習到的知識將是日後活用於中學學務的良好基礎，相信無論到了那裡發展，學務專業都是良好發揮的基礎，因此，再次感謝兩位老師的照顧與關懷，讓我能豐富學務專業，完成碩士學業。接著感謝在研究所共同經歷修課甘苦談的同學們，感謝孟華、怡君、千卉、憲聰，因為你們的陪伴讓我在研究所修課途中不至於孤單無助，謝謝孟華和怡君，因為你們的存在，才讓研究生生活多了那麼點趣味，謝謝千卉、憲聰，因為你們的存在，才讓論文寫作更有動力，有了共同努力的夥伴，才讓論文這條路上的心酸甘苦都有人懂，謝謝新霖學長、昌智學長、育齊學長，不為別的，能夠同年進入研究所，同年畢業，本身就是件值得感謝的事，謝謝學長們在修業期間的指導與照顧，讓我每每都獲益良多。謝謝在論文這條路上曾幫助我的每個成就我的人們，感謝珮華，總在行政上協助我，讓我能毫無後顧之憂地專心在論文上，能在系上看到你，真好！感謝上萱，毫不藏私地分享未發表的論文，讓我能得以借鏡引用。謝謝小筆，在論文初期收留流浪的我，讓我有所依靠，也謝謝你三不五時地解答我論文過程中的疑惑，讓我能更安心的面對未來。謝謝亞竹替我聯絡過去工作的學校，解決了我發問卷時的一大困境。謝謝品瑄替我發放問卷，還替我打通聯絡之網，讓我得以順利解決問卷發放的問題。謝謝岱軒總在我寫論文期間，聽取我的牢騷，.

(3) 讓我的情緒得以宣洩，然後收心回神寫論文。謝謝翊誠在臨近退伍之際，還義不容辭地接下發問卷的重擔，替我跑通關，疏通人脈，感謝上述人們的存在，讓我能很安心地完成論文。謝謝協助發放問卷的每所學校及行政人員，因為有你們的善心協助，才讓本研究論文得以完成，感謝苓雅國中校長及教務主任、英明國中校長及學務主任、前鎮國中校長及潘淑玲老師、獅甲國中黃宛婕老師、大寮國中李翊誠夥伴、大寮國中黃雅玲老師、中庄國中林文韻老師、中芸國中何俊儀主任、林園高中國中部詹淑瑜老師、瑞祥高中嚴孜恩老師、光華國中陳沐紃老師、壽山國中校長及主任、明華國中校長及教務處、鳳甲國中林憲聰老師、中崙國中黃品瑄老師。最後，謝謝父母，總在我成長的路上給予我無限的支持與協助，每當我開口，永遠不說二話的伸出雙手，提供讓我無後顧之憂的支持，給了我堅固的避風港，讓我可以偶爾任性地躲雨，不用擔心外面的風吹雨淋，終於結束了學生身分，轉換為社會人士，現在起我會努力扮演避風港，讓您們有個可以休憩的港口。要感謝的人族繁不及備載，如果有遺漏，敬請見諒，要感謝的人太多，那就感謝天吧！感謝老天爺，讓我在這別人看似一帆風順的人生中偶爾經歷挫折，感謝祢給我的不是打擊，而是給了我跌倒再站起來的勇氣，感謝祢所賜與我生活中的種種不順，它讓我更懂得珍惜，感謝祢所讓我體會到到種種人性，它讓我更懂得真心，感謝生命中的種種經歷，它成就了現在的我，凡其發生，必有其原因，並有助於我，所以面對未來，無所畏懼，走著走著，老天自會給你答案，論文也是同理，面對未知，去探索就是了，共勉之。.

(4) 高雄市國中師生對服務學習看法之調查研究摘要本研究目的在於了解高雄市國中師生對服務學習之看法，將針對推動服務學習之行政人員、執行服務學習課程之教師及參與服務學習之學生進行問卷調查。透過問卷調查了解高雄市國中服務學習執行現況、高雄市國中師生對於服務學習的執行步驟、特質與成效的看法的差異，並瞭解服務學習反思活動之經驗對於服務學習的執行步驟、特質與成效的差異，以及瞭解服務學習執行步驟與服務學習特質的看法對於服務學習特質與成效看法的預測因素。綜合上述文獻探討問卷調查所得之結果，採用描述性統計、獨立樣本 T 檢定、逐步多元迴歸等統計方式進行資料分析，提出以下結論與建議。就高雄市國中師生對服務學習看法之現況而言：一、高雄市國中師生參與服務學習時數增加，但教師及行政人員服務知能略顯不足，推行的服務學習類型以「間接服務」為主；二、「以學習為基礎」特質不是學校推動服務學習時的考量因素；三、在「準備階段」、「服務階段」、「慶賀階段」各執行步驟中，高雄市國中師生對「慶賀階段」認同度最低，其中各執行步驟的反思活動皆不被重視；四、學生因為十二年國教的推行而參與服務學習，造成對服務學習「重要性價值」之認同度較低。在不同身分別對服務學習看法之差異情況而言：一、高雄市國中學生、老師對服務學習「準備階段」、「服務階段」執行步驟的看法無顯著差異，但在「慶賀階段」執行步驟的看法有顯著差異；二、高雄市國中學生、老師對服務學習「合作與互惠」、「多元差異與社會正義」特質的看法無顯著差異，但在「以學習為基礎」特質的看法有顯著差異；三、高雄市國中學生、老師對服務學習成效的看法無顯著差異。在不同服務學習反思經驗者對服務學習看法之差異情況而言：一、有服務學習反思經驗者對服務學習執行步驟之看法高於無服務學習反思經驗者；二、有服務學習反思經驗者對服務學習特質之看法高於無服務學習反思經驗者；三、有服務學習反思經驗者對服務學習成效之看法高於無服務學習反思經驗者。在高雄市國中師生對服務學習看法之預測情況而言：一、高雄市國中師生對「服務階段」執行步驟的看法最能有效預測對「合作與互惠」、「以學習為基礎」特質的看法；二、高雄市國中師生對「服務階段」執行步驟的看法最能有效預測對「人際互動」、「個人與社會發展」成效的看法；三、高雄市國中師生對「合作與互惠」、「以學習為基礎」、「以多元差異與社會正義」特質的看法依序最能有效預測「人際互動」、「個人與社會發展」、「重要性價值」成效的看法。在研究建議方面，針對教育行政主管機關的建議：一、修正服務學習相關法令；二、加強服務學習資訊推廣；三、規劃完善的服務專業知能培訓課程；四、提供充足的經費及資源。對學校行政單位的建議：一、將服務學習納入學校固定活動及正式課程中實施；二、成立學校推動小組，並建立評鑑機制。對教師及行政人員的建議：一、服務地點宜由校內服務移至校外服務；二、服務.

(5) 類型宜由間接服務推廣至直接服務；三、依不同服務類型掌握服務學習執行步驟要點；四、加強服務學習設計與各階段反思活動，協助學生由外在參與動機轉化為內在參與動機。. 關鍵詞：服務學習、十二年國教、國中師生、高雄.

(6) An Investigation of Teachers’ and Students’ Perception of ServiceLearning in Junior High Schools in Kaohsiung.. Abstract The purpose of this study is to understand the views of teachers and students from junior school in Kaohsiung on Service-Learning. The questionnaire is made for the administrators who promoting Service-Learning, the teachers who execute Service-Learning and the students who participate in Service-Learning. The purpose of this questionnaire survey is to understand the status of implementation of Service-Learning in Kaohsiung junior high school; further realize the experience of reflection in Service-Learning on the differences of ServiceLearning steps, characteristics and effectiveness, and also understand the views of Service-Learning steps and characteristics to the predicting factors of the characteristics and effectiveness of Service-Learning characteristics. To sum up the results of this questionnaire survey, it used descriptive statistics, independent samples T-test, stepwise multiple regression and other statistical methods for data analysis to propose the conclusions and recommendations as follow. The perception of present situation on Service-Learning to teachers and students, there are four findings: First of all, the hours of teachers’ and students’ participation in Service-Learning are increasing, however, the teachers and administrative staffs are slightly lack of knowledge. The type of Service-Learning implementation is based on "indirect services". Second, the quality of "learningbased" is not considered factors when schools promote Service-Learning. Third, in the three implementations of "preparatory phase", "service stage", and "celebration stage", the teachers and students of junior high school in Kaohsiung have the minimum recognition on "celebration stage". The various steps of reflection are not taken seriously. Finally, students participate in the ServiceLearning because of the implementation of 12-year Compulsory Education, which made the less recognition need of the “importance of value" in Service-Learning. In the different perceptions of different identities about service learning, there are three points of views: First of all, there is no significant different perception about "preparatory phase" and "service stage" of Service-Learning among students and teachers in junior high school in Kaohsiung; however, it is significantly different on the viewpoint of "celebration stage". Second, there are no significant concepts on the characteristics of "collaboration and reciprocity" and "diversity and social justice focus" to students and teachers in Kaohsiung junior high school, but on the nature of "learning-based", the concepts have conspicuous difference. Third, on the viewpoint of the effeteness of servicelearning is similar among students and teachers in Kaohsiung junior high school. There are three statuses in different viewpoints to reflection: Firstly, the viewpoints on the executive steps of Service-Learning have more feedback than those who do not. Secondly, the viewpoints on the characteristics of service learning -learning have more feedback than those who do not. And thirdly, the viewpoints on the effeteness of Service-Learning have more feedback than those.

(7) who do not. The situation of prediction - learning of teachers and students, there are three different statements: First, the opinion on the executive step of “service stage “is the most effective factor to predict the characteristics of the "collaboration and reciprocity" and the “learning-based.” Second, the opinion on the step of “service stage” is the most effective factor to predict the effeteness of the “people interaction” and the “personal and social development.” Third, the opinion on the characteristics of “collaboration and reciprocity”, “learning-based”, and “diversity and social justice focus " is the most effective factor to predict the effeteness of “people interaction”, “personal and social development”, and “the importance of value “respectively. In terms of research proposals, the suggestions for educational administrative authorities are as followed. Firstly, amend the related regulation of ServiceLearning. Secondly, enhance the promotion of Service-Learning. Third, plan a complete training course of Service-Learning. The last, provide enough budget and resource for Service-Learning projects. As for the suggestions for the administrative departments in schools are adopt Service-Learning projects into the regular activities and formal courses, and create a project promoting group along with the evaluation system. For the teachers and administrators, there are four suggestions. First, the venue of Service-Learning should be outside schools. Second, the type of Service-Learning should be direct instead of indirect. Third, different types of Service-Learning should apply different key points of executive ways. Fourth, enhance the design of Service-Learning and the reflection on different stages, and help students to transform the extrinsic motivation to intrinsic motivation. Keywords: service-learning, junior high school, Kaohsiung.

(8) 目次第一章緒論..............................................1 第一節第二節第三節第四節. 研究背景與動機............................................1 研究目的與問題............................................4 名詞釋義..................................................5 研究範圍與限制............................................9. 第二章文獻探討........................................11 第一節服務學習基本概念.........................................11 第二節十二年國民基本教育與服務學習.............................28 第三節服務學習相關研究.........................................37 第四節高雄市國民中學服務學習實施現況...........................43. 第三章研究設計與實施..................................58 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構.................................................58 研究對象.................................................61 研究工具.................................................64 研究步驟.................................................73 資料處理.................................................74. 第四章研究結果與討論..................................76 第一節第二節第三節第四節第五節. 高雄市國中師生對服務學習看法之現況分析...................76 不同身分別對服務學習看法之差異分析......................111 不同反思經驗對服務學習看法之差異分析....................119 高雄市國中師生對服務學習看法之預測分析..................129 問卷之開放性問題結果分析................................143. 第五章結論與建議.....................................152 第一節研究結論................................................152 第二節研究建議................................................158. 參考文獻...............................................163 中文部分.......................................................163 英文部分.......................................................167.

(9) 附錄附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七附錄八. 高雄區十二年國民基本教育免試入學超額比序服務學習採計須知.168 高雄市各校服務學習實施概況之統計.........................170 高雄市國中師生對服務學習看法之預試問卷(學生版)...........173 高雄市國中師生對服務學習看法之預試問卷(教師版)...........178 高雄市國中師生對服務學習看法之預試問卷(行政人員版).......184 高雄市國中師生對服務學習看法之正式問卷(學生版)...........189 高雄市國中師生對服務學習看法之正式問卷(教師版)...........195 高雄市國中師生對服務學習看法之正式問卷(行政人員版).......201.

(10) 表次表 2-1-1 表 2-2-1 表 2-2-2 表 2-2-3 表 2-2-4 表 2-4-1 表 2-4-2 表 2-4-3 表 2-4-4. 服務學習之關係類型......................................11 高中高職免試就學區之劃分範圍............................31 各縣市多元表現「服務學習」之採計內容....................32 綜合活動領域之內涵架構..................................34 綜合活動領域與服務學習之關聯性..........................36 各校服務學習計畫名稱之訂定..............................43 高雄市學校服務學習參考類別..............................45 校內服務學習活動類別....................................47 校外服務學習活動類別....................................53. 表 2-4-5 表 3-2-1. 服務學習類型與服務方式對照表............................56 預試問卷之回收統計......................................61. 表 3-2-2 表 3-2-3 表 3-2-4 表 3-3-1 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-3-5. 正式問卷之回收統計......................................62 學生正式問卷之背景資料分析..............................62 教師正式問卷之背景資料分析..............................63 「服務學習特質量表」的項目分析..........................67 「服務學習執行步驟量表」的項目分析......................68 「服務學習成效量表」的項目分析..........................68 「服務學習特質量表」的因素分析..........................69 「服務學習執行步驟量表」的因素分析......................70. 表 3-3-6 表 3-3-7 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-1-4 表 4-1-5 表 4-1-6 表 4-1-7 表 4-1-8 表 4-1-9. 「服務學習成效量表」的因素分析..........................71 各分量表的信度分析......................................72 在國中入學(100 學年度)前服務學習時數統計.................78 學生自國中入學後參與服務學習時數統計....................79 自 100 學年度後參與服務學習時數統計......................80 自國中入學(100 學年度)後參與的校內服務類型統計...........82 自國中入學(100 學年度)後參與校外服務學習現況統計.........84 自國中入學(100 學年度)後參與的校外服務類型統計...........86 知道服務學習機會的管道統計..............................88 服務心得呈現的方式統計..................................90 評量服務學習成果的方式統計..............................92. 表 4-1-10 表 4-1-11 表 4-1-12 表 4-1-13 表 4-1-14. 服務學習後獎勵的方式統計................................94 學生服務學習所遭遇的困難統計............................95 教師、行政人員所遭遇的困難統計..........................97 高雄市國中師生對「服務學習特質」量表看法之統計摘要.....101 高雄市國中師生對「服務學習執行步驟」量表看法之統計摘要.104. 表 3-3-4.

(11) 表 4-1-15 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-3-1 表 4-3-2 表 4-3-3 表 4-4-1 表 4-4-2 表 4-4-3 表 4-4-4. 高雄市國中師生對「服務學習成效」量表看法之統計摘要.....108 不同身分別在服務學習執行步驟看法之 T 考驗分析摘要.......112 不同身分別在服務學習特質看法之 T 考驗分析摘要...........113 不同身分別在現行服務學習成效看法之 T 考驗分析摘要.......115 不同反思活動在服務執行步驟看法之 T 考驗分析摘要.........120 不同反思活動在服務學習特質看法之 T 考驗分析摘要.........122 不同反思活動在服務學習成效看法之 T 考驗分析摘要.........124 服務執行步驟看法對「合作與互惠」特質看法之預測分析.....130 服務執行步驟看法對「以學習為基礎」特質看法之預測分析...130 服務執行步驟看法對「多元差異與社會正義」特質看法之預測分析.131 服務執行步驟看法對「人際互動」成效看法之預測分析.......133. 表 4-4-5 表 4-4-6. 服務執行步驟看法對「個人與社會發展」成效看法之預測分析.134 服務執行步驟看法對「重要性價值」成效看法之預測分析.....135. 表 4-4-7 表 4-4-8 表 4-4-9 表 4-4-10 表 4-4-11 表 4-4-12. 服務執行特質看法對「人際互動」成效看法之預測分析.......137 服務執行特質看法對「個人與社會發展」成效看法之預測分析.138 服務執行特質看法對「重要性價值」成效看法之預測分析.....138 服務學習類型與服務學習步驟連結之建議表.................141 服務學習執行步驟與服務學習特質、成效預測力關係.........142 服務學習特質與現行服務學習成效預測力關係...............142.

(12) 圖次圖 2-1-1 圖 3-1-1. 經驗學習循環週期........................................16 研究架構圖..............................................56.

(13) 第一章緒論本研究主要在探討高雄市十二年國民基本教育參與者對服務學習的看法。本章共分為四個小節做介紹：第一節介紹研究背景與動機，第二節提出研究目的與問題，第三節進行名詞釋義，第四節說明研究範圍與限制。茲分別敘述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景自18世紀以來，受到民族主義的影響，德法等國率先實施義務教育，希望能培育具有國家意識的公民，而後許多國家也陸續跟進實施。由於時代的發展與社會變遷，在20世紀認為接受教育已不再是少數優勢階層所獨享的特權，「受教育」被視為基本人權之一，因此義務教育的實施範圍與年限逐漸延長，從原先的初等教育，延長至中等教育，甚至是高等教育階段，辦理的理念也從培養具有國家意識國民的單一政治角度，擴大至多元角度，強調以經濟、社會正義、學生為本的多元角度，希望藉以培養國家發展所需的人力。而各國的教育大多以普及、免學費、義務及強迫入學為主要內涵，各國制度會依國情與需要有所差異(十二年國民基本教育實施計畫，2013)。隨著時代發展，接受國民教育已轉變為是國民的義務，亦是國民的權利，依據教育基本法第11條：「國民基本教育應視社會發展需要延長其年限；其實施另以法律定之。」提供了延長國民基本教育年限的法源依據，因此我國為因應時勢從初等教育延長至高級中等教育，在民國92年「全國教育發展會議」中將十二年國民基本教育(簡稱十二年國教)納入討論議題，民國93年教育部成立「十二年國民基本教育工作圈」，民國96年教育部成立「十二年國民基本教育工作小組」、推動《十二年國民基本教育規劃方案》，然而，因其理念及實務仍有許多爭議，因此該項想法始終未能落實(十二年國民基本教育實施計畫，2013)。直至民國97年教育部才開始推動「十二年國民基本教育先導計畫」，民國99 年全國教育會議中再次將十二年國教納入討論議題，而在民國100年十二年國民基本教育正式啟動，分階段逐步實施。在同年的《中華民國教育報告書》中，「推動十二年國民基本教育與幼托整合」即為發展策略之一，於是教育部訂定「十二年國民基本教育實施計畫」，訂於民國103年8月1日起全面實施(十二年國民基本教育實施計畫，2013)。而服務學習則被納入十二年國民基本教育免試入學超額比序「多元學習表現」參考項目之一，由各縣市自行訂定服務學習規範，而高雄市則正式將服務學習納入十二年國民基本教育的超額比序項目之一，為 1.

(14) 規範高雄市十二年國民基本教育免試入學超額比序「服務學習」採計事宜訂定了「高雄市十二年國民基本教育免試入學超額比序服務學習採計須知」。雖然十二年國教將服務學習納入超額比序項目之一，然而實際上台灣各級學校有組織的推動服務學習，起步甚晚。台灣自 1980 年代由政府大力倡導志願服務，2001 年公布志願服務法，明定志願服務運用機關的權責、志工的權利與意義，及保障志工服務的措施。而在中小學，除了配合節慶零星的社區掃街活動或才藝表演活動，直至 90 年代在「學校社區化」的觀念推動下，才逐漸有學校有組織的推展社區服務工作。台北市政府教育局於 1999 年頒訂「台北市國中以上學校推展公共服務教育實施要點」，推展中學以上學校社區服務工作；而該要點並於 2000 年 12 月修訂為「台北市各級學校推展服務學習實施要點」，將實施的對象延伸至各及學校，也逐漸引入服務學習的理念，這時教育行政機關才有計畫的推動服務學習方案(徐明、楊昌裕、葉祥洵，2009）。2007 年教育部函頒大專院校服務學習方案，鼓勵各大專院校成立服務學習權責單位，藉由服務學習，促使大專青年結合專業知識與服務，使學生與社會雙方互益，並深化學習的內涵與價值。2010 年推動國民中小學服務學習試辦計畫，讓各國民中學辦理的服務學習能以課程為基礎發展(劉若蘭，2011)，而十二年國民基本教育將服務學習納入多元發展的超額比序項目之一，意味著服務學習在台灣成為一種教育策略，期盼透過服務學習的推動，能促使學生投入社區、關懷人群，成為具有社會正義的新公民。自 1995 年至今已有 203 篇服務學習相關碩博士論文，顯示自 1990 年代起服務學習的概念已逐漸受到關注，由於十二年國民基本教育屬於新興議題，因此十二年國民基本教育與服務學習研究資料寥寥可數，相關的碩博士論文至今也尚未有可供參考的內容，目前僅在馮莉雅(2013)於「國中推動服務學習成效與困境」之研究中看出服務學習在十二年國教下推動的困境，馮莉雅(2013)指出申請國民中小學服務學習試辦計畫的學校中，有 39.3%的國中在推動服務學習課程時，沒有與服務機構建立長期溝通互惠之機制，35.7%的國中推動服務學習時只關注學生的服務活動，未能將教師增能列入計畫重點。17.9%的國中辦理的服務學習類似志工服務，缺少反思慶祝之規劃。同時 17.9%的國中其教務處並不參與服務學習，可能學校視服務學習為社團活動，而不是正式課程，在國中推動服務學習時忽略了服務學習的社會正義、互惠、反思等特性，這可能與十二年國民基本教育超額比序項目中的服務學習定義不明有關，學生不知道服務學習的特色是利用反思教學整合課程與服務，使得學校計畫內容偏向志工服務，而非服務學習。由此可見服務學習在中學推動時面臨許多困難，而在過去相關的服務學習碩博士論文中，也少有同時針對國中學生、教師、行政人員等三種身分的看法進行調查，基於以上研究背景與相關研究之稀少，促使研究者期盼能更深入研究在十二年國教推動下，高雄市國中師生對服務學習之看法。 2.

(15) 貳、研究動機一、瞭解高雄市國民中學服務學習執行現況十二年國民基本教育於 103 年正式啟動，而高雄市亦將服務學習納入超額比序項目之一，由於十二年國教許多政策與以往傳統升學方式有所不同，而國民中學為首當其衝的影響者，因此高雄市制定了「高雄區十二年國民基本教育免試入學超額比序『服務學習』採計須知」要求各校須制訂服務學習計畫，各校為配合十二年國教的推動，在學校內部也需要於 103 學年度前提前配合做調整，然而服務學習採計說明並未明確說明具體的執行方式，因此必須仰賴各校自行設計內容與推動服務學習，各校的服務學習執行現況會反映出高雄市國民中學推動服務學習的模式與遭遇困境，而研究者本身為高雄市國民中學現職教師，觀察到高雄市各國民中學對於服務學習的推動皆有不同，因此有感於十二年國教帶給國民中學的影響，期盼透過本研究瞭解高雄市國民中學服務學習執行現況，找出高雄市在推動服務學習時的困難與問題，以提出改善方案。. 二、瞭解高雄市國中學生、教師、行政人員對服務學習之看法在十二年國教推行服務學習的情況下，國中學生、教師、行政人員皆是此制度下的直接參與者，而這些參與者對於服務學習的看法便十分重要，會影響著服務學習的推行與成果展現，而學生、教師、行政人員是屬於學校不同身分的參與者，各有各自參與服務學習的方式，因研究者本身任職於高雄市綜合活動領域教師，屬於十二年國教制度下的直接參與者，因此期盼透過本研究瞭解十二年國民基本教育下的學生、教師、行政人員對於服務學習的看法，瞭解不同身分別間對於服務學習之看法是否有差異存在，藉以瞭解不同身分別在推動服務學習之角色定位，以及教師及行政人員能夠如何協助學生參與服務學習，提出參與服務學習的改進方式。. 三、瞭解反思活動經驗對服務學習看法的影響在高雄市各校的服務學習計畫中，目前僅有 5 所學校有將反思活動納入服務學習之中，然而反思是服務與學習兩者相互連結的關鍵，如果缺乏反思活動，則服務學習與一般志願服務及勞動服務沒有多大差別(林勝義，2003)，而現今大部分學校並未將反思活動納入服務學習規劃之中，顯示大部分學校並不覺得反思有其必要性，因此本研究想要瞭解有無反思活動經驗對於服務學習之看法是否會有差異存在，藉以釐清反思活動的價值，以納入未來推動服務學習時是否要加重反思活動的參考依據。 3.

(16) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的基於以上研究背景與動機，本研究以「高雄市國中師生對服務學習之看法」為研究主題，期盼能深入瞭解其發展現況，其具體研究目的如下：一、瞭解高雄市國中服務學習執行現況二、瞭解不同身分別之國中師生對服務學習看法之差異三、瞭解不同服務學習反思經驗者對服務學習看法之差異四、瞭解高雄市國中師生對服務學習看法間的預測關係. 貳、研究問題基於以上的研究背景與動機，本研究旨在探討「高雄市國中師生對服務學習之看法」，其具體研究問題如下：一、瞭解高雄市國中服務學習執行現況為何？二、瞭解不同身分別之國中師生對服務學習執行步驟看法之差異為何？三、瞭解不同身分別之國中師生對服務學習特質看法之差異為何？四、瞭解不同身分別之國中師生對現行服務學習成效看法之差異為何？五、瞭解不同服務學習反思經驗者對服務學習執行步驟看法之差異為何？六、瞭解不同服務學習反思經驗者對服務學習特質看法之差異為何？七、瞭解不同服務學習反思經驗者對現行服務學習成效看法之差異為何？八、瞭解高雄市國中師生對服務學習執行步驟看法與服務學習特質看法間的預測關係為何？九、瞭解高雄市國中師生對服務學習執行步驟看法與現行服務學習成效看法間的預測關係為何？十、瞭解高雄市國中師生對服務學習特質看法與現行服務學習成效看法間的預測關係為何？. 4.

(17) 第三節. 名詞釋義. 茲將本研究中重要的名詞概念進行名詞釋義，本研究將透過這些名詞概念進行問卷設計，重要名詞包含「十二年國民基本教育」、「服務學習」、「服務學習地點」、「服務學習類型」、、「高雄市國中師生」、「服務學習特質」、「服務學習執行步驟」、「現行服務學習成效」，以下分別敘述之。. 壹、十二年國民基本教育十二年國民基本教育(簡稱十二年國教)，是將原九年國民基本教育延長為十二年國民基本教育，於民國 103 年開始實施，十二年國民基本教育具體推動的內容包含「規劃入學方式」、「劃分免試入學區」、「實施高中職免學費」、「推動高中職優質化及均質化」、「落實國中教學正常化」、「適性輔導與品質提升」等 (十二年國民基本教育實施計畫，2013)，本研究僅針對十二年國民基本教育中的國民中學階段進行研究。. 貳、服務學習「服務學習」是一種經驗教育，在學生投入的服務活動中，必須有效地連結課堂學習，有計畫地促進學生發展，強調個人與社區需求同等重要，服務和學習是並重的，透過反思引發學生的學習，透過互惠建立與社區的夥伴關係。在本研究中「服務學習」係指為十二年國民基本教育免試入學超額比序「多元學習表現」中「服務學習」項目，本研究以高雄市為研究地區，而「服務學習」在高雄市則被納入「免試入學」中「超額比序」的項目之一。在高雄區十二年國民基本教育免試入學超額比序「服務學習」採計須知 (2013)中指出「高雄區國民中學規劃服務學習，應以發展學生多元能力，透過實際參與服務經驗，增進公民素養，培養社會責任感為目的。學校應提供足量之校內、外服務學習時數、並公告周知，使每位學生皆有公平參與的機會」。藉由服務學習促使學校及學生重視品德教育，以利五育均衡發展，因此推動服務學習。以高雄區為例，100 學年度入學國中一年級學生每學期服務滿 6 小時以上 2.5 分，101 學年度入學國中一年級每學期服務滿 6 小時以上 2 分，最高採計上限為 10 分。. 參、服務學習地點在本研究中依照服務學習地點分為校內服務學習活動、校內服務學習課程、校外服務學習三種場合，以下分別敘述之。. 5.

(18) 一、校內服務學習活動根據高雄區十二年國民基本教育免試入學超額比序「服務學習」採計須知 (2013)中指出「校內服務學習應以活動方式為主，並利用課餘時間辦理」。如資料發放、活動協助等工作，服務場地僅限於校園之中，服務單位以校內行政單位及校園為主軸，本研究中所指校內服務學習活動係指由校內行政單位利用課餘時間提供給學生之服務活動。. 二、校內服務學習課程在高雄區十二年國民基本教育免試入學超額比序「服務學習」採計須知 (2013)中指出「以課程方式實施服務學習者，應經過學校課程發展委員會討論同意後，融入綜合活動領域、彈性課程或空白課程中辦理」。本研究所指校內服務學習課程係指將服務學習於正式課程中實施，課程可分為綜合活動領域、彈性課程(如班會)、空白課程等三部分，其中以綜合活動領域課程為主要研究範圍。. 三、校外服務學習高雄區十二年國民基本教育免試入學超額比序「服務學習」採計須知(2013) 指出「學生在進行校外服務學習前，應有專人向學生說明其服務項目及學習內容，以社區協力為原則，就近與政府機關(構)、法人或經政府立案之人民團體 (以下簡稱協力單位)合作辦理，並將協力單位公告」，校外服務學習係指學生至學校以外的場所進行服務，校外服務學習證明由協力單位負責發放。. 肆、服務學習類型馮莉雅(2004)依照服務學習的服務方式，可將服務學習分類為「直接服務」、「間接服務」、「提倡服務」等，以下分別敘述之。. 一、直接服務賴兩陽(2003)指出「直接服務」較受學生歡迎，因為服務過後，可以立即得到回饋。在本研究中「直接服務」意指學生直接與服務對象接觸，「直接服務」類型包含「互助輔導」與「關懷弱勢」。. 二、間接服務賴兩陽(2003)指出「間接服務」通常是短期的、團體的服務活動，缺乏直接與服務對象接觸的體驗，可能較不容易體會服務學習的價值，需要加以引導。在本研究中「間接服務」即學生不與被服務者直接接觸或一起工作，「間接服務」類型包含「文書行政」、「環境清潔」、「校園安全」、「社區服務」、「公益慈善」。 6.

(19) 三、提倡服務賴兩陽(2003)指出「提倡服務」主要是配合學校或服務單位的需求，協助推展相關活動，這種倡導或藝文活動必須配合學生的專長或就讀學科，以增強學以致用的動力。在本研究中「提倡服務」是指學生進行一個關於特殊議題的教育性工作，「提倡服務」類型包含「活動協助」、「資訊推廣」、「設備維護」、「藝文活動」、「公共服務」。. 伍、高雄市國中師生高雄市國中師生係指目前服務於高雄市國民中學的老師，以及目前在學的國中學生，在本研究中老師包含一般教師及兼任行政人員的教師兩種身分。以下分別敘述之。. 一、老師 (一)教師教師是在透過教育專業訓練後，取得合格教師資格。因在高雄區十二年國民基本教育免試入學超額比序「服務學習」採計須知(2013)中指出「以課程方式實施服務學習者，應經過學校課程發展委員會討論同意後，融入綜合活動領域、彈性課程或空白課程中辦理」。因此在本研究中推行服務學習課程之教師，以在課程設計中將服務學習納入課程的綜合活動領域教師為主，綜合活動領域包含教授童軍、家政、輔導等科目之合格教師，本研究中所指之教師不包未教授服務學習之教師。 (二)行政人員行政人員是在學校內擔任行政職位之教師，在本研究中行政人員係指高雄市國民中學校長、承辦服務學習單位處室主任及承辦服務學習單位之負責人員，如學務處主任、訓育組長等，視該校承辦業務權責單位情形為主，不包含其他與服務學習承辦業務無關之行政處室人員。. 二、學生在本研究學生係指 100 學年度及 101 學年度入學之高雄市在學學生，現今為國中二年級及三年級學生，100 學年度學生預計於 102 學年度畢業，為十二年國教施行後第一批適用學生 102 學年度入學學生恐在課程安排上尚未參與過服務學習課程，因此剔除在此研究之外，本研究所指在學學生以國中二、三年級在學學生為主。. 7.

(20) 陸、服務學習特質本研究根據黃玉(2000)所提出的「協同合作」、「互惠」、「多元差異」、「以學習為基礎」、「以社會正義為焦點」等五項核心特質，將服務學習特質融合為「合作與互惠」、「以學習為基礎」、「多元差異與社會正義」。本研究之服務學習特質係指高雄市國中師生對「合作與互惠」、「以學習為基礎」、「多元差異與社會正義」的看法。「合作與互惠」是一個相輔相成的過程，彼此密不可分，在平等合作的關係下才能達到互惠的成果，故將「協同合作」、「互惠」整合為「合作與互惠」。多元差異的存在可促使學生察覺服務學習的意義，進而促進社會正義，因此將「多元差異」與「以社會正義為焦點」整合為「多元差異與社會正義」。服務學習特質是對於服務學習最基本的概念，透過服務學習特質的瞭解，對於服務學習的推動與執行會更有幫助。. 柒、服務學習執行步驟服務學習執行步驟是根據 Fertman、White & White (1996)所提出的服務學習方案四階段之概念，服務學習在實施時須經歷「準備」、「服務」、「反思」、「慶賀」此四階段的步驟，讓服務學習得以順利完成。其中「反思階段」分別於服務前、服務中、服務後均須實施，因此將反思階段融入於各階段之中，將服務學習執行步驟整合為「準備階段」、「服務階段」、「慶賀階段」等三階段的執行步驟，本研究所指之服務學習執行步驟係指高雄市國中師生對「準備階段」、「服務階段」、「慶賀階段」的看法。透過服務學習的執行步驟可以了解各校服務學習執行情況。. 捌、現行服務學習成效服務學習可以發展人際關係，學生與學校、老師、同儕與社區間的關係皆能獲得改善，也能在服務的過程中透過反思歷程，培養批判思考與問題解決的能力，在發掘與解決問題的過程中察覺社會問題，體認到社會公民的責任，進而主動參與社會議題與社會改革。本研究參考徐明、楊昌裕、葉祥洵(2009)、彭本琪等人(2005)、馮莉雅(2004)、吳烟村(1992)、黃克仁(1992)等人提出的服務學習功能，歸納服務學習的功能為「人際互動」、「個人與社會發展」、「重要性價值」，服務學習的功能可用來檢視學生參與服務學習後的轉變與成效，在本研究中「現行服務學習成效」係指在十二年國教下高雄市國中師生對參與服務學習後成效的看法。. 8.

(21) 第四節研究範圍與限制本研究針對服務於高雄區國民中學行政人員、教師與學生進行調查。其中主要以推動服務學習的行政人員、教師及參與學生為受訪對象。根據本研究之研究動機與目的，分別說明本研究之研究範圍與限制：. 壹、研究範圍一、研究地區依據十二年國教所劃分之考區，高雄市為十二年國教免試入學超額比序採計服務學習的考區之一，本研究地區以高雄市公立國民中學及完全中學為主要範圍(不含私立國民中學及特殊學校)，以探討十二年國教服務學習推動現況為主，本研究之研究對象所指的高雄市國民中學，係指由政府設置且已招收學生之國中，並不包括私立學校、正在籌設中之公立學校及國立大學附設國中。高雄市目前共有101所國民中學，其中包含87所市立國民中學、七賢國中龍美校區、鳳翔國中籌備處、6所私立學校、4所特殊學校、2所國立大學附設中學，而本研究僅針對87所高雄市立國民中學進行分析研究。. 二、研究對象在本研究中研究對象中係指高雄市國民中學行政人員、教師及在學學生，行政人員包含校長、承辦服務學習單位處室主任及承辦服務學習單位之負責人員，教師係指綜合活動領域教師，學生係指102學年度國中二、三年級在學學生，採取預試問卷與正式問卷兩階段實施。. 貳、研究限制一、研究內容的限制本研究旨在了解高雄市國中師生對服務學習的看法，由於受限於研究時間考量，因此僅能針對高雄市國中師生進行調查，至於中央主管教育機關對服務學習所持的態度，以及家長和社區人士(機構)的看法則未列入探討之內容，故推論範圍僅限於高雄市國民中學之國中師生，不宜進一步推論至其他縣市與其他層次的單位及相關人員。本研究僅針對高雄市國中師生目前正在推動的服務學習成效之看法進行研究，各校對於服務學習的定義與理解，並非指理論中「協同合作」、「互惠」、「多元差異」、「以學習為基礎」、「以社會正義為焦點」等服務學習特質及「準備階段」、「服務階段」、「反思階段」、「慶賀階段」等服務學習執行步驟，因此各校對. 9.

(22) 於服務學習的定義與理解則不在本研究的探討範圍。因此在「現行服務學習成效」的部份是以高雄市國中師生對目前參與校內推動的服務學習成效看法為主。. 二、研究結果推論的限制本研究旨在研究高雄市國中師生對服務學習的看法，但至今尚未有相關研究可佐證個人看法與個人行為間有直接關係，因此本研究的研究結果推論僅限於高雄市國中師生對服務學習看法間的差異性與預測關係，研究結果無法代表高雄市國中師生對於服務學習的實踐行為。. 三、研究工具的限制本研究以「高雄市十二年國民基本教育服務學習推動概況問卷」為研究工具。因問卷係屬於自陳式量表，其受試結果可能會因填答者個人觀念、個人經驗或其他個人因素左右而有誤差，且因其猜中題目意圖而淪為自我表達的結果。. 10.

(23) 第二章文獻探討第一節. 服務學習基本概念. 本節首先針對服務學習的基本概念進行敘述，首先說明服務學習的意義與特質；第二部分說明服務學習的理論基礎；最後說明服務學習的功能。. 壹、服務學習的意義與特質一、服務學習的意涵 Jacoby(1996)認為「服務學習是一種經驗教育，在學生投入的活動中，強調個人與社區需求，有計畫地創造機會促進學生的學習發展。『社區』指的可以是學校、社區、社會、國家或全球，而『反思』與『互惠』是服務學習的兩個關鍵概念。」而在本研究中「社區」指的是提供學生服務機會的單位，如學校、社區、校外機構等。Jacoby 認為服務學習是經驗教育的一種呈現方式，經驗未必一定能產生學習發展，學習發展需要有一系列反思設計來進行催化，因此反思很重要。Jacoby 認為所有參與服務學習的人都是教導者也是學習者，彼此幫助對方決定學習什麼，即是互惠的重要性。 Sigmon(1996)提出服務學習有四種關係類型(見表 2-1-1)，分別是(一) 「service-LEARINRG」：強調學習目標的重要，而服務的結果是次要的，類似於學校內安排的「實習」課程，重視學習目標的達成，服務對象的需求與感受便不是重點；(二)「SERVICE-learning」：以服務為主，學習是次要的，類似於傳統的「社區服務」，著重於服務，卻未去反思服務所帶來的學習意義；(三)「service learning」：服務與學習之間完全分離無關，類似於「勞作教育」，服務與學習皆不是重點且彼此缺乏關聯性；(四)「SERVICE- LEARINRG」：強調服務與學習目標同等重要，即是「服務-學習」，服務學習強調服務目標和學習目標同等重要，所有服務者與被服務者都能完成其目標，服務者與被服務者間彼此都是教導者也是學習者。表 2-1-1 服務學習之關係類型類型. 內容. service-LEARINRG. 以學習目標為主，服務成果次之，如實習. SERVICE-learning. 以服務成果為主，學習目標次之，如志願服務. service learning. 服務與學習的彼此間目標沒有關聯性，如勞作教育. SERVICE-LEARINRG. 服務與學習的目標並重，讓服務者與被服務者的期望和目標都能達成。資料來源：Sigmon,1996 11.

(24) 賴兩陽(2003)指出「服務學習是服務與學習的結合，也就是學生應用學校所學的知識與技能，參加社區(機構)的服務，並藉由服務經驗的反省，養成助人態度和公民責任」。服務學習可被視為一種教學方法，融合服務活動與學術課程，將服務視為課程的一部分，服務表現和心得反思也視為評量的一部分，使課程與服務經驗緊密結合，協助學生連結課堂學習與服務經驗，以達到更好的學習效果(張民杰，2005)。張菁芬(2003)將服務學習定義為：「在課程中融合服務之概念，服務與學習目標同樣重要，藉由學校與社區之結合，讓學生能在適當且具有教育意義的環境中進行服務工作，讓學生能在服務過程中結合在校所學之知識與技能，滿足被服務者的需求外，也達到自我成長，並從中培養學生公民責任的觀念」而劉若蘭(2011)提出「服務學習是一個連結有意義的社區服務、課程學習、個人成長與公民責任的教與學方法。配合課程目標，安排多元智能，應用課堂所學知識，為社區解決問題，同時透過反思，學習對服務對象產生同理，瞭解社會議題，並發展公民責任，學生學校間彼此互惠增能」。馮莉雅(2006)指出「服務學習是包含學習性質的自願性服務行為或是非自願性服務行為，其目的在結合學校與社區，提供學生真實的學習環境，培育自尊尊人、負責任的公民」。服務學習具有兩個特色，一為服務學習是種無酬勞的工作，二為服務學習是有學習證明的(馮莉雅，2004)。楊昌裕(2002)說明「服務學習是以學校教育目的為基礎，所推動的一種經驗性教學課程或活動方案。結合服務和學習的概念，強調由服務中增進學生獲得實質公民生活所需要的價值、態度和技能的學習」。楊昌裕(2004)亦提出「服務學習是一種由學校主動規劃，促使學生走進社區，與弱勢族群、機構領導者及其他相關人士一起工作，並於學校課堂中透過作業、討論、分享等方式，增進學生體察社會現象，反思統整個人與學習經驗的經驗性教育過程」。楊百川(2009)指出「服務學習是透過親身參與而促進社會正義、培養現代公民的素養、發展健康人格與正確價值觀的一種教育方式，因此服務學習能矯正學校過度偏向於認知與技能的學習，而轉向鍛鍊與強化學生的情意感受，將知識與實踐結合，朝向全人發展」。歸納上述學者對於服務學習的定義得知「服務學習是一種經驗教育，在學生投入的服務活動中，必須有效地連結課堂學習，有計畫地促進學生發展，強調個人與社區需求同等重要，服務和學習是並重的，透過反思引發學生的學習，透過互惠建立與社區的夥伴關係，因此反思和互惠是服務學習的兩個關鍵概念。」. 12.

(25) 二、服務學習的特質「服務學習」是一種經驗教育，在學生投入的服務活動中，必須有效地連結課堂學習，有計畫地促進學生發展，強調個人與社區需求同等重要，依據上述服務學習意義，學者黃玉(2000)歸納出理想的服務學習方案或課程應具備之五項核心特質： (一)協同合作合作是服務學習必要的一部分，「合作」是指兩個人以上的個人或團體，朝著共同目標努力，彼此分享責任、權威和績效的互益關係(Mintz & Hesser, 1996)。而在「協同合作」中的彼此是平等、互利的關係，在合作的過程中彼此一起分享責任與權力，一起努力和共享成果(Jacoby,1996)。楊昌裕(2002)指出「服務學習中的合作是指學校、社區和學生三者，在服務學習活動的規劃、實施和評量上，相互信任、尊重和平等的協調與合作關係，而彼此能在互信的環境中，共同決定目標、分享資訊、責任和權威，討論服務的項目和雙方的權利義務關係，以滿足學生個人成長和社區發展的需求」。提供服務的學生和被服務的學校、社區共同設定服務目標，決定未來服務的進行方式以滿足彼此共同的興趣、需求與期待。在服務學習中彼此地位是平等的，彼此的需求都很重要，透過協同合作一起來完成。彼此資訊交換、資源共享，彼此加強能力及成長，而服務機構除了關心自己的需求，也應提供服務學生充分定向訓練，協助學生瞭解被服務對象的背景，給予學生回饋與協助，以幫助學生有所學習與成長；由於彼此地位是平等的，服務者也要與被服務者一同規畫學習目標，督導服務，幫助服務機構達成目標，讓被服務者經由服務增能成長(徐明、林至善，2009）。服務者與被服務者之間充分合作，使服務活動更有組織、更有計畫，有助於目標達成，並延續服務成果(賴兩陽，2003)。 (二)互惠 Kendall (1990)提出「服務學習是一門哲學，是關係到人類成長、人生目標、社會願景、通往社區與認識世界的哲學，其中『互惠』是一種價值的表達，是引領服務學習成為哲學的主要因素，藉由服務他人、社區發展與增能、互相學習決定了服務者與被服務者間的交流。因此服務學習是一種『互惠』的哲學，蘊含著一種推動慈善到正義的努力」。楊昌裕(2002) 指出「互惠是每一個參與服務學習的個人、教師和社區機構，同時扮演教師和學生的角色，學生向教師、社區及接觸的他人學習，教職員也向學生和社區學習，至於社區更能由學生的服務和教師的引導中，解決自己的問題，發展出新生的動力」。. 13.

(26) 「互惠」能夠提高服務與學習結合的品質，在服務學習中，所有參與者知覺到的不是服務者和顧客，而是夥伴，大家都能得到服務和學習。教導者、學習者和社區成員都在服務學習中得到學習和成長(Mintz & Hesser, 1996)。在合作基礎上，服務者與被服務者彼此是「互惠」的，彼此既是教導者也是學習者，共同努力與共享成果(Jacoby,1996)。傳統的志工服務強調服務提供者的地位較高，被服務的人則相對弱勢，但「互惠」原則強調互相教導、相互學習(徐明、林至善，2009），如成績優異的學生協助課業落後的學生進行課輔，藉由面對問題、解決問題、幫助其成長，課業落後的學生也更了解他們的學習困難與問題癥結所在。 (三)多元差異多元差異其實就是種多元文化教育，張民杰(2005)指出「多元文化教育是立基於哲學上平等、自由、正義、尊嚴等概念，希望透過學校及其他教育機構，提供學生不同文化團體的歷史、文化及貢獻等方面的知識，使學生了解與認同自己的文化，並能欣賞和尊重他人的文化」。服務學習中的「多元差異」是指服務學習應包含多元族群，如不同年齡、不同社經背景、不同性別、不同地區與不同能力等，服務者與被服務者均有機會接觸與自己背景和成長經驗不同的人，在服務中挑戰自己既有的刻板印象與偏見，學習瞭解並尊重別人的不同，從而帶來觀念的轉變和自我的成長(徐明、林至善，2009）。「多元差異」也指的是服務內容要有彈性，讓不同的人都能充分應用他們的能力，服務機構的選擇、安排、服務方式和服務時間等都要能提供學生多元選擇，以適應不同學生的興趣、能力與需求(Jacoby,1996)。如學生與被服務的弱勢族群生活經驗與背景完全不同，在服務的過程中挑戰彼此過去的刻板印象，從中學習尊重不同的族群和文化。此外，學校也應提供學生不同服務機構、時間、地點和方式的選擇，以適應不同的學生興趣與經驗，讓學生以最適合自己的時間、能力、方式去完成(徐明、林至善，2009）。賴兩陽(2003)指出「服務項目可以多元化，可以自由選擇，這種自由選擇，意味著獨立思考，知道自己有何專長可以奉獻，也知道受服務者需要何種服務」。服務學習可以獲得更多對人類多元的理解，多元是一種資產，使服務學習的歷程有各種不同的資源、才能、知識和技能，不過在多元環境的運作下，也必須特別注意到文化差異和共同性，以及權力、特權、偏見和壓迫之間的連結(Mintz & Hesser, 1996)。多元文化的概念讓我們反省到服務學習的意義，服務學習應該在促進社會正義，而不是去適應不正義的社會(張民杰，2005)。. 14.

(27) (四)以學習為基礎林振春(2000)提出「以開放學習的理念來實踐服務學習，開放學習的基本精神是以學習者為核心，提供學習者符合其個別差異和需求的課程與軟硬體環境，讓人人可隨時隨處學習，而服務學習就是透過服務的實踐過程，將理論知識應用於實際生活情境之中，甚至由實際生活情境應證理論、產生理論」。張民杰(2005)認為「服務學習作為開放教育的基礎，服務學習方案的選擇要多元，以學習者為中心，提供符合個別學習需求的服務學習方案」。賴兩陽(2003)提出「以學習為基礎即是將服務與課程結合，或利用課餘的時間應用所學知識參與服務，從服務中驗證所學」。Sigmon(1996)提出「服務學習與志工服務最大的不同乃在強調『學習』與『服務』的連結，服務與學習的目標並重，讓服務者與被服務者的期望和目標都能達成。設定具體學習目標，透過服務的具體經驗，來達到學習目標」。 (五)以社會正義為焦點楊昌裕(2004)指出「社會正義以實踐民主社會參與、批判與獨立思考、公平理性等特徵為基礎，社會正義不只是一種認知，更強調透過具體的行動實踐，以促成社會公理的實踐。」，所謂「以社會正義為焦點」的服務學習是指服務者與被服務者應由傳統提供者和接受者的關係，走向互相平等互惠的夥伴關係，服務學習方案(課程)從設計、進行、反思、完成、評量皆由雙方一起共同來參與，雙方目標的達成同等重要，彼此雙方都是教導者與學習者(徐明、林至善， 2009)。楊昌裕(2004)指出「以社會正義為焦點的服務學習將使服務者在服務的過程中，易於覺察被服務者在現實社會中的處境，並思考造成社區或弱勢團體成為社會弱勢的因素，從而與社區一起具體實踐增進弱勢福祉的策略」。社會正義的服務學習強調站在社區的立場看社區的需求；強調學校與社區長期互信的夥伴關係；強調社區議題的整體社會脈絡；強調公平、多元尊重、批判與非暴力解決問題的價值；強調喚起被服務者的自尊與增能、強調長期性的參與(楊昌裕， 2004)。此外，社會正義觀點的服務學習強調讓被服務者看到自己的能力與資產，對自己有信心，瞭解問題的根本原因，一起來改造社會體制，追求社會正義，使他們有能力，這才是被服務的最終目標。傳統社會服務是以慈善觀點出發，看到的是被服務者的不足與缺乏，只是去滿足這些人的不足與需求，幫助的結果，只會讓這些被服務的人長期依賴別人服務。社會正義為焦點的服務，則是讓被服務者看到自己的能力與資產，增能被服務者一起站起來，共同創造更公平的社會制度，帶來社會改變(徐明、林至善，2009)。. 15.

(28) 歸納上述服務學習的特質有五點：「協同合作」、「互惠」、「多元差異」、「以學習為基礎」、「以社會正義為焦點」。服務學習的設計及執行須確保此五項特質的融入與落實，方可期待學生；學校及社區三方面獲得互惠成長。楊昌裕(2004) 指出學校與社區、學生與被服務者在服務學習中所強調的相對地位、角色、基本作業原則和雙贏的功能，即是「協同合作」和「互惠」；「多元差異」指的是服務學習能帶給學生學習與挑戰多樣化的內涵與風貌；「以學習為基礎」是指服務學習結合服務經驗以產生學習的功能與目標；而「以社會正義為焦點」則是服務學習的基本精神與內在核心價值。楊昌裕(2002)亦指出「服務學習的學習來自於反思，但反思立基於表裡一致的態度，對於被服務者而言，服務者真誠的態度更是獲得被服務者接納與信任的來源，是發展有效關係的基礎」。本研究根據黃玉(2000)所提出的「協同合作」、「互惠」、「多元差異」、「以學習為基礎」、「以社會正義為焦點」等五項核心特質，將服務學習特質融合為「合作與互惠」、「以學習為基礎」、「多元差異與社會正義」。「合作與互惠」是一個相輔相成的過程，彼此密不可分，在平等合作的關係下才能達到互惠的成果，故將「協同合作」、「互惠」整合為「合作與互惠」。多元差異的存在可促使學生察覺服務學習的意義，進而促進社會正義，因此將「多元差異」與「以社會正義為焦點」整合為「多元差異與社會正義」。服務學習特質是對於服務學習最基本的概念，透過服務學習特質的瞭解，對於服務學習的推動與執行會更有幫助。. 貳、服務學習的理論基礎十七世紀提倡經驗主義哲學之洛克認為人是靠著外在的感覺和內在反省而形成經驗，教育的任務就是獲得經驗，其後，杜威提出作中學的教育理論，認為教育即生活，生活是經驗不斷重組與改造的結果，強調力行的重要性，而心理學家桑代克提出嘗試錯誤論和涂爾幹的人不能離開社會人的知識，皆強調知識的實用性、行動性和社會性(劉維群，1992)。這些教育理論皆強調「知行合一」的概念，顯示服務學習並非憑空捏造，而自有其理論基礎。在瞭解服務學習的意義與特質後，接下來將介紹與服務學習相關的理論基礎，理論提供有價值的觀點來幫助我們了解學生在服務過程經驗了什麼以及可能有什麼樣的學習和發展結果，理論的啟發可應用在設計服務學習課程(方案)、帶領學生反思、評估服務學習經驗。. 一、Dewey 經驗教育觀點 Dewey 主張學習必須與生活經驗結合，而教育是經驗持續在建構的過程，學生透過與真實環境的互動，藉由面對實際問題經驗的運用，經反思歷程從「做中學」(徐明、林至善，2009）。換言之，學習需經由「行動」與「反思」的循環 16.

(29) 才可能發生，僅靠死背書上及老師所講授的知識，不可能有學習。Dewey 提倡「做中學」的教學方法，藉著活動引發學生自動自發的探索與反思，主動思考的習慣一旦建立，學生面對新的環境時，就能隨時重組舊有經驗，將就經驗改造創新，而不會只是機械式的重複過去的經驗，因此作中學的重要意義即是凸顯主動思考在學習上的重要地位(林秀珍，2007)。 Dewey(1933)提出服務學習的反思是指「在特定課程內容與學習目的中，個人有目的及有系統的探索經驗，以及個人與他人如何與經驗連結」。Dewey 界定反思包含五個階段：(一)困惑、衝突和疑惑；(二)預期的推測和嘗試性的解釋； (三)仔細檢核與分析，釐清手邊的問題；(四)提出試驗性的假設結論；(五)引發預期結果的假設考驗。反思活動可以支持學習的發展(引自劉若蘭、楊昌裕， 2009）。上述 Dewey 理念應用在服務學習的重點為：(一)學校應以寬廣的社會環境作為學生學習場域，破除傳統知識學習與實際生活脫節的學習弊病，透過服務和反思活動協助學生將服務經驗與學習目標相結合；(二)以社區弱勢族群為服務對象，可促使學生了解社會議題的多元複雜面向，增進學生深思社會結構與社會正義的機會；(三)學生與服務機構一起擬定目標，並在實際社區服務中獲得知、情、意整體發展；(四)在服務中直接與社區成員及議題接觸，增進學生公民責任感及積極參與社區服務的承諾(引自徐明、林至善，2009)。. 二、Kolb 的經驗學習型態理論源自 Dewey、Piaget、Lewin 和 Kolb 的經驗學習是服務學習的最重要理論基礎，Kolb(1984)提出的經驗學習週期可以幫助我們了解經驗如何變成觀念。人們從具體經驗中，從反思領悟出新的觀念，再應用新的觀念於新的經驗中。由圖 2-1-1 Kolb 經驗學習循環週期可知實作經驗並不一定帶來學習與領悟，必須透過反思才能產生學習，故反思是經驗學習最重要的一環。例如學生在公民課程學到人權觀念，經由服務弱勢族群的具體經驗，透過許多結構化的反思活動，去重新整理、思考自己在服務經驗中的所見所聞及對自己所產生的意義，可能會對人性尊嚴、社會公平、人權意義產生新的觀念與理解，而這些新的理解，不但會學生對人權問題有更真實一層的瞭解，對其未來行為也會產生新的影響，它會依據對人權的新瞭解而付諸實踐，為這些弱勢族群爭取社會正義與公平，而新的實作經驗又會帶給他一些觀察與思考，透過反思，又會帶來更進一步的學習，學習週期就如此不斷持續，故服務學習中若無反思練習，帶來的效果是有限的(徐明、林至善，2009）。. 17.

(30) 楊昌裕(2002)指出「反思是產生服務學習的必要因素，如果要學生獲得學習，在服務活動前、服務活動中、服務活動後安排反思活動，不但可以增進學生在服務中關注的層面，並可協助學生經由反思與分享的過程，在建構認知與情感的經驗，以立定未來新的選擇方向」。實作經驗 (Concrete Experience). 積極實作 (Active Experimentation). 反思觀察 (Reflective Observation) 抽象概念化. (Abstact Conceptualization ) 圖 2-1-1 經驗學習循環週期 (Kolb,1984). 三、生涯發展理論 Super 認為生涯發展是一個持續終生的過程，他提出生涯發展五階段理論，並指出階段轉換期會產生成長、探索及奠基的再循環(引自徐明、林至善，2009）。 (一) 第一階段「成長期」(0-14 歲)：透過嘗試各種經驗中發展對職業的瞭解。 (二) 第二階段「探索期」(14-24 歲)：透過試探可能的職業選擇，察覺自己的興趣能力，發展出進入職業所需的技能。 (三) 第三階段「奠基期」(25-44 歲)：在所從事的職業上具有專長且不斷地精益求精。 (四) 第四階段「維持期」(45-65 歲)：持續增強技能以維持生產性，同時也開始做退休計畫。 (五) 第五階段「衰退期」(65 歲以上)：依據自己的體力調整工作，並開始規劃獨立生活的資源。 Evans(2003)指出服務學習有助學生生涯發展，因為 Super 指出學生需要對自己的能力、興趣及個人特質有所瞭解，學生需要有機會去經歷不同角色並接受回饋，這些知識和經驗可以透過自我探索、生涯輔導、實習等獲得，而服務學習的內涵與特質充分提供了類似的機會與經驗(引自徐明、林至善，2009）。國中階段的學生正處於「成長期」至「探索期」的階段，此階段是屬於需要透過在. 18.

(31) 經驗中不斷嘗試，進而找出屬於自己有興趣的職業。在十二年國教的理念目標中提到「適性揚才」、「多元進路」的概念，希望透過適性輔導，引導學生了解自我的性向與興趣，發展學生的多元智能，進而找到適合自己的發展，而服務學習正可以幫助學生從參與服務中增進自我的了解，察覺自己的興趣與專長。. 參、服務學習的功能徐明、楊昌裕、葉祥洵(2009）提出服務學習的功能可分為學生、學校、社區等三方面成長發展目標。在學生方面，服務學習可增進學生個人及人際發展；實際應用課業學習及課堂知識；批判思考和問題解決能力；觀點轉換；成為主動和有效能的公民。在學校方面，服務學習可增進學校對學生的向心力；促進學生間的交流互動；師生關係的改變；增進校園民主氣氛。在社區方面，服務學習可促進學生與社區的連結；建立與社區成員的夥伴關係；協助社區問題解決；增進社區自助能力；培育社區持續參與之公民。彭本琪等人(2005)提出「服務學習可使社區獲得實質幫助，建立互助合作的關係，亦可藉由與社區良好的互動，提升整體校園的形象」。服務學習可以幫助師生之間建立緊密的關係，由師生共同規劃與執行服務活動，使學生成為主動學習的夥伴。學生在就學期間，透過課業及服務與就讀學校有密切互動，學生會在課業上的表現較好，在個人與智能方面都會有所成長。服務學習提供學生實際服務的機會，由真實情境中體驗到貧窮、健康、公平、正義之人類本質，建立了一個和諧、利他、信任、關懷的校園氛圍。服務學習培養了學生社會公民的意識，透過服務學習，運用自己的能力，回饋社會。吳烟村（1992）提出「學生因為參與了各種實際的服務工作，可以學習到書本以外實用的知識，亦可達到自我的磨練。學生可以走出較為封閉的校園環境，接觸外面複雜的社會，瞭解社會的實況，培養將來畢業後較能適應社會的知能」。學生可經由服務的機會，培養善盡社會責任與的觀念與行為，藉由服務學習，學生可以走入社會、走入人群，藉此減輕對社會的冷漠與隔離，以建立回饋社會、服務人群的社會使命感，鼓勵學生多多參與服務學習，亦即鼓勵他們關心社會、關懷人群。馮莉雅(2004)指出「服務學習能提高學生的學業成就，透過服務學習課程設計，學生會提出許多問題，藉由這些問題，會讓學生的觀念與概念更為清晰」。沈六(1999)提出服務學習將學生很少接觸的另一面社會呈現給學生，服務課程引導學生體察這些人遭遇的困難，藉此發展尊重他人及與不同的觀念看待這個社會。黃克仁(1992)提出「學生可藉由服務活動，發掘自我興趣才能，鍛鍊做事能力、領導才能，培養樂觀進取、平易近人的人格特質，藉由服務活動，充實自 19.

(32) 我、學習新知、開展人際關係，拓展個人活動領域」。由服務活動，發揮愛心，將對社會的關懷、愛國的情操化為具體行動，建立服務的人生理念。藉由服務活動接觸社會人群，瞭解社會動態，增進對社會期望及改革的責任心與決心。綜合上述可得知服務學習可以發展人際關係，學生與學校、老師、同儕與社區間的關係皆能獲得改善，也能在服務的過程中，透過反思歷程，培養批判思考與問題解決的能力，在發掘與解決問題的過程中，察覺社會問題，體認到自己身為社會公民的責任，進而主動參與社會議題與進行社會改革。本研究參考徐明、楊昌裕、葉祥洵(2009)、彭本琪等人(2005)、馮莉雅(2004)、吳烟村 (1992)、黃克仁(1992)等人提出的服務學習功能，歸納服務學習的功能為「人際互動」、「個人與社會發展」、「重要性價值」，服務學習的功能可用來檢視學生參與服務學習後的轉變與成效。. 肆、服務學習設計與實施一、服務學習設計原則與要素好的服務學習設計須具備「協同合作」、「互惠」、「多元差異」、「學習為基礎」及「社會正義為焦點」等五特質，但在發展服務學習方案或服務學習課程時，該掌握哪些原則才能落實此五特質，以下將介紹自 1960 年代以來美國最具代表性有效服務學習原則與要素，這些原則與要素充分反映了服務學習五特質精神(引自徐明、邱筱琪，2009)。 (一)Wingspread 的服務學習十原則在《結合服務與學習的有效實施原則》(Principles of Good Practice for Combine Service and Learning)中提到最普遍被美國應用的十項服務學習設計原則：1.要讓服務參與者從事需負責任且具有挑戰性的公益性活動；2.在服務過程中需提供服務參與者結構化反思的機會，讓服務者能對服務經驗進行批判思考；3.所有服務學習參與者須明確知道服務學習的目標；4.讓被服務者表達他們所需要的服務；5.每一個參與服務學習的個人與組織的責任須清楚劃分； 6.服務者與被服務者間的需求需要透過不斷溝通協調來改變；7.服務期許真實、主動與持久的組織承諾；8.服務需包含定向訓練、指導、監督、支持、肯定及評量以達到服務學習目標；9.服務是適當且有彈性的且符合所有參與者的利益； 10. 由擁有多元差異背景的人共同為多元差異背景的人服務 (Mintz & Hesser,1996)。. 20.