世界觀教育學習理論

有關世界觀教育的發展與學習，本研究將從四個層面來探討，分別為建構主 義學習論（constructivism learning theory）、後現代主義知識論（postmodernism）、

認知發展論（theory of cognitive development）、多元智慧理論（theory of Multiple Intelligences）。

壹、世界觀教育學習理論

一、建構主義學習論（constructivism learning theory）

建構主義源起西方社會知識論的反省，近年發展出許多蓬勃的學說及分 支流派。菲利普斯（Phillips）認為各種建構論主要理論基礎是：（1）Von Glasersfeld 的激進建構論；（2）康德的經驗理性建構論；（3）社會共識建構 論；（4）社群意識的 Kuhnian 建構論；（5）皮亞傑自然主義建構論；（6）杜 威學派的實用主義建構論」（黃芳裕，1996）。

建構主義並不闡明知識本質、來源及知識理論等傳統哲學知識論，僅討 論知識如何被認知者主動建構，而不是被動接受的過程。建構主義著重的是 the way to knowing 或 a theory of knowing，而不是 theory of knowledge（劉宏 文，1996）。如果說實證主義是現代主義哲學思潮，那麼建構主義就屬於後現 代主義（post modernism）。

後現代主義暗示了一個後知識論（post epistemology）主張對傳統知識論 進行大幅度的修正（曾漢塘、林季薇譯，2000）。Fosnot（1989）提出建構論 四個基本原則：原則一：知識由過去的建構所組成的。原則二：建構是經由 「同化」（assimilation）和「調適」（accommodation）而來。原則三：學習為 一種發明的有機過程而非累積的機械過程。原則四：產生認知的成長。

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張世忠（2000）提出建構主義不是特定的教學策略與方法，是探討如何 獲得知識或認識知識的本質。教學過程的核心由『知識傳授者』轉移到『知 識學習者』本身，強調三點：（1）知識是學習者主動建構，不是被動接受 或吸收；（2）知識是學習者經驗的合理化或實用化，不是記憶事實或真理；

（3）知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。

從建構論主張的論點，研究者對於世界觀教育的發展與學習得到些許啟 示：世界觀教育應用在建構主義的學習必須秉持一個要點，建構主義主張學 習者是一個獨立的認知個體，當學習者要去建構知識就須直接與實體接觸。

教學者如果可以有效提供學習環境，相對地學習者也就會比較容易建構 知識。同時，建構主義能提供學習者較為完整的學習，也相當注重學習過程 中師生互動的品質，強調學習者才是主體，教學者只是引導角色。教學者如 何有效運用建構式教學，來補充傳統式教學上的不足之處才是對學習者最完 善的教學。

二、後現代主義知識論（postmodernism）

經濟全球化與高科技發展，使現代社會面臨挑戰，後現代主義所稱的「後 現代社會」逐漸形成，有別於現代性的特徵：經濟的靈活性、全球化理論、

確定性的消失、組織形式和管理方式的流動性、無邊無際的自我、高科技的 模擬世界、時空的濃縮（張文軍，1998）。

現代是時間觀念，指後期資本主義，又稱後工業社會、訊息社會、跨國 資本時期，亦即工業化之後的現代；後現代是社會學概念，指後現代時期的 社會特徵，涉及到生產方式、生產關係、社會結構和意識型態等諸多方面，

具有明顯的歷史和哲學意義（唐小兵譯，2001）。後現代主義（PostModernism）

的「後」具有兩種涵意，一是對現代主義的抵抗與排斥，一是指現代主義的 延續，成熟於一九七 O 年代以後。無論是抗拒或延續，後現代主義一詞的成 立，乃是在此之前存在了一個現代主義的時期（陳芳明，2002）。

現代社會培養完人教育目的、理性統一自我、知識合法性等概念，後現 代主義試圖反省現代教育的缺失與後現代社會的現象，為教育規畫出新的方 向（陳國彥、吳宗立，2004）。現代社會受到邏輯實證主義影響，「科技理 性」滲透到人的生活與社會生活，後現代質疑這種控制觀，因而提出新的知 識論，強調三點來探討（歐用生，1998）：（1）整體論述；（2）權力與知識；

（3）跨越傳統的知識邊界。

在後現代社會，教育應培養學生批判思考的能力，適應未來多元、快速 變遷的社會生活，具自覺反省與自我建構的主體，培養參與社會應有的能力 （陳國彥、吳宗立，2004）。誠如 Giroux 強調跨越邊界的概念，主張後現代社 會各種知識領域混合和互動。傳統學科不能解釋文化和社會現象的多樣性，

形成過程蘊藏特殊族群的意識形態；跨學科、跨文化的課程較能容納多重敘 事和文化差異，以不同的觀點重寫歷史、文化和政治，也使得新科技、新知 識、新社會產生的問題能融入課程（周珮儀，1999）。

李瑋宸（2006）提社會批判期「教育更具政治性，政治更具教育性」、

教師為轉化型知識份子、學生為解放之公民；後現代時期之大眾文化、邊界 教育學、對抗記憶、對抗文本，以社會批判為基礎，以後現代主義深化其理 論。世界觀教育的發展與學習，與後現代主義知識論有密切相關的淵源，在 響應全球化時代的來臨，殊不知我們生活的社會也跟著世界潮流在轉變。而 此論點，正好與我國九年一貫社會學習領域課程特色強調科際統整及培養學 生基本能力不謀而合。

三、認知發展論（theory of cognitive development）

認知發展論（theory of cognitive development）是 Piaget 提出探討知識如 何發生的理論，思想受到法國哲學家 Bergson 的創造論和美國心理學家 James 的生理心理學影響，面對時代問題，一方面以科學解決心理與教育，另一方 面又以哲學和宗教解決思想與信仰，將生物學與認識問題聯繫起來研究建立 認知發展論（詹棟樑，1995）。

認知發展論其實是來自康德強調在建構知識的過程中，認知機制與世界 的互動關係（劉宏文，1996）。當個體遇到新經驗或事件時，會將經驗同化 （assimilate）於原有的認知結構，或是調適（accommodate）原有的認知結構。

這些認知結構也就是基模（schemas），基於經驗、信念、價值、社會文化的 歷史及先前知覺而一再重組（Duffy & Jonassen, l991）。

林清山譯（1996）提出認知發展論有五種特色：一、關連的：所有的認 知發展與現存的知識都有關連性。二、功能的：個人對外界的表徵有兩個必 備功能，適應與組織。三、辯證的：適應與組織的緊張狀態，顯示認知發展 是由同化和調適相反歷程導致的結果。四、內發的：認知發展的動機源自個 人內部。五、階段的：認知發展可用階段加以描述，每個階段代表個人在表 徵與訊息處理模式的方式。

透過認知發展論的論點與解讀來觀看世界觀教育發展與學習，可以明確 體認到兒童在認知發展的學習歷程中會不斷地透過同化、調適及平衡作用以 達成內在驅力，也會不斷地修正原有基模以獲取新經驗。同時學習也是經由 認知與環境交互作用所產生的過程，教學者無法決定一切學習因素，唯有環 境才能被教學者所決定。

對世界觀教育而言，豐富的學習情境可是相當重要的條件，學習情境豐

富非但有助於學習者對概念產生經驗連結，還有引發學習動機的良好效果，

堪稱是首要條件。但是，光擁有完善的學習情境還是不足以滿足一切需求，

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這時候教學者的重要性就大為提升，強調教學者也是示範者，該如何營造一 個適合探究的學習情境，提高學習者主動參與活動的熱忱是很重要的任務，

因為，這將會關係著整體活動成敗，為此，認知發展論當可提供我們在世界 觀教育發展與學習上一個重要參照指標。

四、多元智慧理論（theory of Multiple Intelligences）

法國心理學家比奈及西蒙（Binet & Simon, 1973）發展出世界第一個智 力測驗以語言、數學、空間推理等為首的能力，被認為是決定一個人智慧高 下的標準。多元智能理論認為，邏輯思考並不能反映出其他智力形式的能力，

也沒有普遍的結構可以應用到每一個領域。教育的角色並非被動等待認知的 發展，而是安排豐富的環境，以催化、促使、幫助各種智力領域的發展(王為 國，2000)。

Gardner 的「多元智能理論」（The theory of multiple intelligences，簡稱 MI）人類所擁有的寬廣能力可分為八種智能（王為國，2000；郭俊賢、陳淑 惠譯，2000）：（1）語文智能（Linguistic Intelligence）；（2）邏輯數學智能 （Logical/Mathematical Intelligence）；（3）視覺空間智能（Visual/Spatial Intelligence）；（4）身體動覺智能（Bodily/Kinesthetic Intelligence）；（5）音樂 智能（Musical Intelligence）；（6）自然觀察智能（Naturalist Intelligence）；（7）

人際智能（Interpersonal Intelligence）；（8）內省智能（Intrapersonal Intelligence）。Armstrong（1994）針對此理論模式提出四個觀點：觀點一：

每個人都具有此八項智慧。觀點二：大多數人的智力可以發展到充分勝任水 準。觀點三：智力通常以複雜的方式統合運作。觀點四：每一項智慧都有多 種表現智慧的方法。

面對包羅萬向又涵蓋多元文化的世界觀教育，多元智慧理論正好能提供 莫大協助。多元智能取向的課程設計是希望透過多元管道為教學手段，切入 學習者最具優勢的學習領域，巧妙地運用優勢智能來輔助弱勢智能的學習，

以充分發揮孩子的潛能（郭俊賢、陳淑惠譯，2000）。不同以往單科教育，

發展出更接近真實生活的學習，以反映現實生活中智性活動的多樣性與複雜 性，讓不同智力上有所發展的兒童、青少年及成年人，獲得自我肯定與他人 尊重（沈銀亮，2000）。

不僅要強調教學或學習的過程，更要多方重視學習者的潛能是否被開啟。有 別於傳統只強調智能的教學，多元智能正好更可以滿足多元取向社會學習領 域世界觀教育的學習需求，教學者以追求創新的方式將每個獨立學科領域結 合運用在教學現場，同時學習者也能將課堂所學知識發揮應用於生活之中的 問題解決，能將所學知識統整才是真正有到達學習標準。多元智能讓學習者