第二章 文獻探討
第三節 世界觀教育實施現況
壹、世界觀教育的重要
今日世界已因交通運輸及資訊傳播的迅捷而變得息息相關。人類共處在一個
「地球村」（Global Village），其相互依存的關係實為世界史上前所未有。「全球時 代」（Globa Age），也是「隱憂時代」（Age of Anxiety），前者表示了人類（民族、
國家、文化）關係密切；後者表示了人類問題的嚴重。「時代與生活」必須從世 界的觀點來透視，才能了解我們的生活全貌（教育部，1984）。
張秀雄（1995）認為世界觀教育要清除種族中心偏見，代以宏觀的視野來看 待各項事物，從世界體系的觀點，體認世界各個民族與國家的相互依賴關係，個 人不僅要作自己國家的好公民，更要進一步培養作為所屬各種大小團體、甚至世 界公民所具備的各項能力，以成功的扮演「多元公民」的角色。
聯合國教科文組織（1945）宗旨「透過教育、科學及文化促進各國間合作，
對和平與安全做出貢獻，以增進對正義、法治及聯合國憲章所確認之世界人民不 分種族、性別、語言或宗教均享人權與基本自由之普遍尊重」。NCSS（1982）提 出世界觀教育培養年輕人世界觀的措施與努力必須強調文化、物種與地球之間的 相互關連，使年輕一代擁有適當的知識、技能及態度能更有效率地生活在資源有 限、種族紛雜、文化多元且相互依賴的今日世界。
在全球化浪潮的席捲下，世界各國的社會與教育體系莫不深受影響。許多先 進國家，除了在高等教育階段實施國際教育的推動，在中小學階段亦十分重視，
並積極推動，以拓展青年學子的國際視野、協助他們具備前進世界的能力、並使 他們在全球化社會中的生活與工作做好準備（教育部，2009）。全球相互依賴增 進，生活中的一切無不受國際的影響與帶動，人類彷彿宣告進入全新的紀元。為 了更趨近於全球探索與文明連結，進而宣達多元豐富理念，「國際化」不僅是現
今教育界熱門的話題，「國際觀」教育的推廣更可謂勢在必行（齊若蘭，2005）。
教育部（1995）在＜中華民國教育報告書＞序言中提到：「到達二十一世紀，
日新月異的資訊與傳播科技會將地球村更緊密地綁在一起，即使意識形態的區隔 與主權領域的分立仍然存在，國際化將是無可阻遏的，經濟共同體的形成，亦將 是大勢所趨。二十一世紀學習社會的遠景不是用想像或夢想來構築的，它是一幅 幅清晰可辨的圖像，畢竟我們離開二十一世紀社會已經那樣地接近，輪廓已經浮 現在眼前，我們沒有理由不趕快調整教育發展的策略。」
教育部（2006）亞太大學交流會(University Mobility in Asia and the Pacific, UMAP)我國近年來推動大學國際化，透過學術外交模式，推動國內大學之國際交 流及提升我國際地位與能見度，並加強與亞太地區國家在高等教育方面之友誼、
聯繫及合作關係，進而推動與亞太地區著名大學間之交換學生計畫並簽訂學術合 作備忘錄，為國家培育具國際觀之人才，發展國內大學校院為世界級大學。
教育部（2009）公布＜增進高級中等學校學生國際視野方案＞希望依據國內 現況擬定一套具計畫性、系統性的政策，並據此採行期分階段的策略推動，以使 中小學國際教育之實施得以在各級學校獲得普及、成效及深耕。
綜觀上述理念，世界觀教育的養成儼然是必然趨勢。從世界各國對世界觀教 育看重的程度以及努力推展的歷程來觀看，更能證實身為二十一世紀新世代的社 會公民，極需要拓展國際視野與具備國際知能，如此，才能隨時掌握迅速變遷中 國際社會的情勢發展，這將是處在地球村上的成員所應該秉持的堅定信念，必須 先擁有足夠的國際知能爾後，才能夠去承擔面對全球性問題，唯有豐富的教育資 源，才能達成世界觀教育最原始的初衷。
貳、世界觀教育實施的現況與困境
在面對日趨受到重視的世界觀教育議題，研究者發現世界各國對於世界觀教
育發展無不用心鑽研與積極推動。根據相關文獻指出，近年來我國對於世界觀教 育的重視也有突破性的發展。基於此，研究者將進一步檢視我國在世界觀教育的 實施現況與實施困境中去做深入探討。
一、世界觀教育實施現況
（一）舊制課程（1975－1993）
民國六十四年之前我國並未重視世界觀教育，直到民國六十四年之
後我國才陸續有學者開始鑽研世界觀教育的學習領域。在舊制時期，教 育部所公佈的課程標準，僅有國小六年級社會科教材提及到有關世界觀 教育的課程「認識現代中國和世界為範圍，以了解世界的現勢」。
23
（二）新制課程（1993－1998）
從民國八十二年開始我國社會科課程標準就改變許多，有關世界觀 教育方面的課程明顯提升不少，也顯示我國教育開始重視國小學童世界 觀教育的發展，美中不足的是，有關世界觀教育的課程還是集中在國小 六年級。
當中最大突破，是國小社會科的新課程架構已經開始建立世界觀教 育概念，還有社會科新課程標準也開始於國小六年級設立領域項目。雖 然已經有所前進，但推展速度還是相當緩慢。國內學者郭金水（1992）
根據民國六十四年至民國八十一年，有關我國世界觀教育發展歷程目標 歸納整理出三個課程模式：
1. 舟山模式：指導兒童從倫理民主科學的實踐過程中，了解近代 世界的大勢、與現代文化的發展，激發莊敬自強、革新創造的 精神。
2. 板橋模式：輔導兒童了解世界大勢，擴充其視野與胸襟，以培 養平等、互助、合作的世界觀。
3. 南海模式：輔導兒童了解世界大勢，擴充其視野與胸襟，俾促 進國際理解與合作。
（三）九年一貫課程（1998－2010）
隨著民國八十七年九年一貫課程問世之後，我國教育開始進入全新 風貌，也使得世界觀教育在此時更加受到重視。教育部（2009）在國中 小學課程總綱中亦將「文化學習與國際瞭解」明列為學生必須具備的十 大基本能力之一，將國際公民意識納入課程之中，不只為教育國際化的 價 值 進 行 定 調 ， 也 顯 示 出 對 國 中 小 推 動 國 際 教 育 的 重 視 。 九年一貫課程綱要強調：「跨世紀的九年一貫新課程，應該培養具 備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身 學習之健全國民。」從現行九年一貫課程綱要來檢視，可以發現到此時 期的世界觀教育已經跳脫國小高年級的框架了，世界觀教育課程已經可 以延伸至國小中低年級來執行。茲將國民中小學九年一貫課程綱要社會 學習領域修正草案（包含九大主題軸及其內涵、部分能力指標的補充說 明以及情意目標的補充說明）彙整呈現於附錄四。
綜合上述，可以歸結出我國社會學習領域教科書世界觀教育，在早期的 推展速度是呈現緩慢步調在前進，直到新課程的發展才有明顯地成長變遷，
近年來因為全球化趨勢盛行，導致世界觀教育從先前不受重視的程度到今日 備受重視的態度，是非常值得喜悅的事情，這充分表示我國在社會學習領域 方面又更向前一步，雖然整個歷程走得艱辛又緩慢，但也間接證實到我國在 推展過程中的努力不懈。國際觀是二十一世紀最重要的教育願景，不僅要掌
握全球動態更要建立學童的世界觀念，如此，才能從台灣眺望全世界。
二、世界觀教育實施困境
我國社會學習領域教科書世界觀教育之所以推動緩慢是其來有因的。基
本上，我國課程一向都是由一些學有所專精的學科與課程專家所主導之課程 發展，雖然能提供學理與教育哲學思考上得優勢，但是曲高和寡，常使基層 教師無力配合（陳國彥、吳宗立，2004）。研究者將提出幾個方向來探討我 國社會學習領域世界觀教育，在課程實施困難之處來深入分析：
（一）課程改革實施不易
走向國際化已是未來教育的發展趨勢，而我國在社會學習領域教科 書世界觀教育課程卻發展緩慢，近年來隨著社會迅速變遷我國的教育也 面臨諸多挑戰與衝擊，不僅要調整自己的步伐，更要追隨各國在世界觀 教育的課程走向。深感遺憾的是，每當我國在追隨各國先進潮流的時候，
卻往往疏忽在教育上的可行性，對課程改革而言最重要的就是課程內容 的規劃，舉凡課程內容的編排比例、課程內容的難易度、適切性及課程 內容的編序選擇方式等都需要重新檢視，不僅要符合我國教育目標，更 要配合全體學童的身心發展。
（二）教材統整花費心力
社會學習領域教科書涵蓋甚廣，教材統整實屬不易。以世界觀教育 而言，在面對來自不同文化背景的學童，教師更要多花費心力去準備適 合各社會背景與生活經驗相關的教材來因應不同屬性的課程教學。在加 入不同領域學科的知識做搭配的同時，教師本身也要兼具設計課程的專 業能力，這樣才能補充教科書知識上的不足。
（三）多元評量成效不彰
多元評量方式種類繁多又複雜，實施費時又耗力。我國在多元化評 量技術不發達而且相關教材也不充實，實施容易引發各界爭議。再加上 我國社會學習領域學科鮮少由班級導師親自兼任教學，大多數都是由科 任教師在擔任教學，在跟學童不熟識的情形之下，實在很難持續觀察表
多元評量方式種類繁多又複雜，實施費時又耗力。我國在多元化評 量技術不發達而且相關教材也不充實，實施容易引發各界爭議。再加上 我國社會學習領域學科鮮少由班級導師親自兼任教學，大多數都是由科 任教師在擔任教學，在跟學童不熟識的情形之下，實在很難持續觀察表