國民小學世界觀教育融入高年級教科書 社會學習領域內容分析之研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：黃琇屏 博士

國民小學世界觀教育融入高年級教科書 社會學習領域內容分析之研究

研 究 生：林洧利 撰

中 華 民 國 一○○年 七 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

國民小學世界觀教育融入高年級教科書 社會學習領域內容分析之研究

研 究 生： 林洧利 撰

指導教授：黃琇屏 博士

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 七 月

致謝辭

回首近兩年充滿感動的學習歷程，猶如稻香豐收，點滴在心田。披星戴月的 壓力總是要在挑戰過後才能真正得到紓解，然而加深思維就是一門極為重要的獨 門功夫。本論文得以如期完成，由衷感謝所有在漫長撰寫期間給予鼓勵、建議與 安慰的眾人，承蒙諸位的支持與協助才能使我獲得向前邁進的勇氣。本論文將獻 給所有幫助我的各位，唯有如此，才能表達我心中滿滿的感激。

首要，特別感謝我的論文指導教授黃琇屏博士在學術上的悉心教誨，在黃教 授專業素養下的指導，每當論文寫作遭遇瓶頸，黃教授總能精闢見解的指點迷津，

讓我可以立即頓悟省察出缺失，對於研究內容與方向確立，黃教授總是會細心釐 清出建構不完善的地方，使之更好。在此，獻上最高敬意感謝我的論文指導教授。

其次，還要特別感謝我的論文口試委員黃振豊教授與台北市立教育大學高震 峰教授，非常專業地給予指正與協助，讓研究者受益良多。還有協助本研究專家 效度鑑定的中正大學林永豐教授、彰化師範大學林國楨教授、東華大學李崗教授 和台東體中黃景裕主任。東區研討會鑑評委員何俊青教授和莊佩芬教授以及協助 本研究專訪的六位小學高年級教師，在諸位教育先進專業指導之下，才能使得本 研究更加完善兼備。

再者，也要感謝教育系所上的每一位師長，就學期間在各位師長用心的諄諄 教誨之下，學生才得以順利完成碩士學業。當然還有諸位大學與研究所同窗好友、

最佳論文顧問顏良宇學姊及最佳譯文顧問楊珛君學妹，如同一盞明燈默默照亮陷 入黑暗迷惘的我。還有由衷感謝東大附小、卑南國小、南王國小、康樂國小、寶 桑國小、豐年國小、豐榮國小及電光國小給予寶貴學習機會，讓我在這兩年的代 課生涯成長許多。多虧有貴校十一位教師熱心協助各版本社會學習領域教科書及 相關教材資源提供，本研究才得以順利完成，研究者將永遠銘記這份雪中送炭的 溫暖。還有在異鄉職場最關懷我的謝惠珍老師、陳韻伃老師、周英嬌老師…，諸 位教育先進都是研究者在國小教職中最佳良師益友暨啟蒙導師。

最終，當然少不了對生命中最重要的親人表達感謝，以及屏東教育大學敬愛 的黃美瑛教授、陳淑敏教授和陳仁富教授。高雄市民權國小附幼團隊吳翠倩老師、

黃慈薇老師、吳宛老師、張淑琴老師、施錦珊老師、梁瑞鳳老師、林欣穎老師和 施慧汶老師。高雄市前金附幼陳秀萍老師和李雅樺老師。南投縣敦和國小施君潔 老師。奮鬥時刻有諸位夥伴們的關心支持，才能讓我不輕易說出放棄兩字，充滿 荊棘的天堂路即將走到盡頭，每當回憶起過往的甘苦談，都會使我倍感珍惜曾經 發生過的一切美好事物。

最真摯的感謝，此論文獻給所有關心我的親人、師長、同事以及同學……

林洧利 謹誌 2011.07.31

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國民小學世界觀教育融入高年級教科 書社會學習領域內容分析之研究

作 者 ： 林 洧 利

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 課 程 與 教 學 碩 士 班

摘 要

受到全球國際趨勢影響，世界觀教育在社會學習領域範疇顯然已是值得重視 的議題，也是社會科教育對於國際認知一個重要指標。隨著九年一貫課程推動，

強化我國學童對世界觀教育認知儼然已是刻不容緩的問題，若想要從中探討出問 題所在，就必須要先從我國社會學習領域教科書去執行內容檢驗。對此，本研究 目標及方向將依據研究者自編的「國民小學社會學習領域教科書世界觀教育知識 類目表」以分析世界觀教育的知識內涵為主要分析重點，進而提升我國對世界觀 教育知識的全新體認與接軌。

本研究步驟為文件分析法、內容分析法與訪問調查法，研究對象為康軒、翰 林及南一 98 至 99 學年度出版之社會學習領域教科書。研究目的為：一、比較現 行國小高年級各版本社會學習領域教科書在世界觀課程的分布與實施情形。二、

分析教師對世界觀教育融入小學高年級現場教學看法與困難。

透過上述方法，獲致結論如下：

一、世界觀教育課程在社會學習領域教科書的分布情形

（一）社會學習領域教科書富有相當比例的世界觀教育教材 （二）社會學習領域教科書「全球體系」是出現最多的主類目 （三）社會學習領域教科書「世界歷史」是出現最多的次類目

（四）「政治體系」、「自然環境議題」、「文化傳統與創新」和「世界歷史」為各 項主類目之首

二、世界觀教育各版本類目型態分析

（一）各版本知識類目比例分布呈現不均衡現象 （二）各版本主類目、次類目有明顯集中和差異現象

（三）各版本主類目皆以「跨國文化學習與國際理解脈動」最為缺乏 （四）各版本次類目皆重視「政治體系」、「世界歷史」和「世界地理」

（五）各版本世界觀教育知識類目以【康軒版】涵蓋層面為最廣泛 三、教師對世界觀教育課程融入小學高年級現場教學看法與困難 （一）教師對世界觀教育抱持正向態度有益國小學童拓展國際視野 （二）國小學童對世界觀教育的學習動機反應良好

（三）主題單元的比例配置會影響世界觀教育的銜接

（四）教師採取的教學方式將決定世界觀教育的走向與成敗

根 據 研 究 結 果 ， 相 關 建 議 如 下 ： 一、社會學習領域教科書之課程內容編輯建議

（一）課程內容編輯應強調核心價值及重視比例配置問題

（二）課程設計方面應該多營造有關跨文化教育及社會時事議題 （三）社會學習領域教科書內容圖文的呈現方式

1. 強化世界觀教育知識概念的呈現 2. 教科書及教學媒體應強化教學效能 3. 世界觀教育知識內容題材應均衡分配

4. 世界觀教育知識內容題材應顧及學童發展需求

5. 世界觀教育知識內容題材應多補強我國弱勢社群新現象 （四）世界觀教育知識類目更具體明確

（五）建立有制度規模的課程編輯審查會 二、社會學習領域課程教學建議

（一）課程設計應掌握循序漸進 （二）世界觀教育相關知識的引用 （三）應用多元策略的教學

三、教師專業知能成長建議

（一）教師應充實專業知能以提升世界觀教育教學的能力 （二）教師應極力推展國小學童世界觀教育

（三）善用多元資源採取多元策略來進行教學

關 鍵 詞 ： 世界觀教育、社會學習領域、教科書內容分析

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A Content Analysis of Global Education of Social Study Textbooks at Elementary School

Lin-Wei Li

Abstract

By the affecting of international trend, global education in the areas of Social Studies is clearly worthy of attention. With the promotion of nine-year curriculum, it is a matter of great urgency to strengthen awareness of children on the worldview of education. Therefore, in order to search the problems, we need to exam the contents of Social Study textbooks firstly. The goal and direction of this study is to analyze the catalog of the global perspective on Social Studies textbooks for National Elementary education and it is virtually focus on knowledge domain analysis. Hence, it is important to demand immediate attention and to provide a brand new experience on global education for our country.

The research methods are document-analyzed, content-analyzed and interview-survey. The subjects are the Social Studies 2009 and 2010 textbooks of Kangshiuan publishing house, Hanlin educational company and Nanyi publishers. There are two purposes of this study. First, the version compared with distribution and implementation of global education in social studies for upper students at elementary school. Second, analyzing teachers’ views and difficulties of teaching global education for fifth grade and sixth grade students.

According to above methods, cause the following conclusion:

First, programs of global education in social studies the distribution of textbooks:

． A perfect proportion of global education teaching materials in Social Studies textbooks.

．“Global System” is the most frequent main categories in Social Studies textbooks.

．“World History”is the most frequent sub-categories in Social Studies textbooks.

．“Political system”, “natural environmental issues”, “culture tradition and innovation”

and “World History” are the most common in main classification.

Second, pattern analysis of global education of the version:

．The version of knowledge classification shows the distribution imbalances.

．The version of the main classification, sub- classification has the phenomenon of significant concentration and differences.

．“Cross-cultural learning and the pulse of international understanding” is the most lacking in the version of the main classification.

．The version of sub- classification is emphasis on “Political System”, “World History”

and “World Geography”.

．The knowledge classification of Kangshiuan publishing house is the most widely.

Third, teachers’ views of global education into the primary school programs and difficulties of teaching:

．Teachers hold positive attitudes can help elementary school children develop useful international perspective.

．Elementary school children have good motivation for global education.

．Theme unit configuration will affect the convergence of global education.

．Teaching methods will determine the direction and success of global education.

Based on the results, recommendations are as follows:

First, the editorial suggestions of contents in Social Studies textbooks:

．Course content editor should be stressed that the proportion of core values and the importance of configuration issues.

．Curriculum designers should create a more relevant cross-cultural education and social affairs.

．The presentation of graphic in Social Studies textbooks.

．The strengthening concept of global education.

．Textbooks and instructional media should strengthen the effectiveness of teaching.

．The content of global education should be balanced distribution of subject matter.

．The content of global education should take into account the development needs of children.

．The content of global education should reinforce new phenomena of disadvantages in Taiwan.

．The categories of knowledge in global education can be more specific.

．Establish a system of editorial review the size of the program will.

v

Second, Social Studies teaching suggestions:

．Curriculum designing should be step by step.

．Connection between related knowledge and global education.

．Application for multiple strategies of teaching methods.

Third, recommendation for teachers to lift up professional knowledge:

．Teachers should improve the professional knowledge to enhance the teaching ability of global education.

．Teachers should be actively promoting in global education to primary school students.

．Use of diverse resources and take multi-pronged strategy while teaching.

Key Words: Global Education、Social Studies Area、Content Analysis of Textbooks

目錄

第一章 緒論

... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討

... 7

第一節 世界觀教育的意義與內涵 ... 7

第二節 世界觀教育學習理論 ... 16

第三節 世界觀教育實施現況 ... 21

第四節 世界觀教育相關研究 ... 25

第三章 研究設計與實施

... 39

第一節 研究架構與流程 ... 39

第二節 研究方法與對象 ... 43

第三節 研究工具 ... 51

第四節 資料分析與處理 ... 60

第四章 研究結果與討論

... 63

第一節 世界觀教育社會學習領域教科書整體分布情形 ... 63

第二節 世界觀教育各版本各冊別主類目分布情形 ... 72

第三節 世界觀教育各版本各冊別「全球體系」和「全球性議題」次類目分 布情形 ... 87

第四節 世界觀教育各版本各冊別「跨國文化學習與國際理解脈動」和「世 界人文與史地」次類目分布情形 ... 140

第五節 世界觀教育課程融入小學高年級現場教學之困難 ... 175

第五章 結論與建議

... 187

第一節 結論 ... 187

第二節 建議 ... 193

參考文獻

... 199

中文部分 ... 199

西文部分 ... 205

vii

附錄

... 207

附錄一 專家效度學者請託函 ... 207

附錄二 專家效度學者諮詢問卷初稿 ... 209

附錄三 世界觀教育知識類目分析工具學者專家意見修正表 ... 215

附錄四 國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域修正草案 ... 226

表目錄

表 2-1 世界觀定義一覽表 ... 8

表 2-2 國內外學者對於世界觀教育之定義一覽表 ... 9

表 2-3 國內世界觀教育相關研究一覽表 ... 27

表 3-1 訪談資料表 ... 46

表 3-2 訪談教師基本資料表 ... 46

表 3-3 訪談編碼說明表 ... 46

表 3-4 協助研究對象名單表 ... 47

表 3-5 社會科教科書各版本出版時間表 ... 48

表 3-6 康軒文化事業課程規劃之單元表 ... 48

表 3-7 南一書局課程規劃之單元表 ... 49

表 3-8 翰林出版社課程規劃之單元表 ... 49

表 3-9 各版本課程規劃之相同單元（包含其中兩版本） ... 50

表 3-10 各版本課程規劃之相異單元（包含其中兩版本） ... 51

表 3-11 協助評鑑學者專家效度名單表 ... 53

表 3-12 世界觀教育知識類目分析工具及其意涵說明表 ... 55

表 3-13 世界觀教育內涵類目信度表 ... 59

表 4-1 各版本社會學習領域教科書整體分布表 ... 64

表 4-2 世界觀教育教材主類目整體分布表 ... 64

表 4-3 世界觀教育教材次類目整體分布表 ... 66

表 4-4 世界觀教育教材次類目在主類目整體分布表 ... 69

表 4-5 各版本世界觀教育教材主類目分布表 ... 73

表 4-6 各版本世界觀教育教材主類目圖片分布表 ... 74

表 4-7 三版本主類目前四項合計表 ... 77

表 4-8 三版本主類目圖片前四項合計表 ... 77

表 4-9 南一版世界觀教育教材主類目比例表 ... 78

表 4-10 南一版世界觀教育教材主類目圖片比例表 ... 80

表 4-11 康軒版世界觀教育教材主類目比例表 ... 81

表 4-12 康軒版世界觀教育教材主類目圖片比例表 ... 82

表 4-13 翰林版世界觀教育教材主類目比例表 ... 84

表 4-14 翰林版世界觀教育教材主類目圖片比例表 ... 85

表 4-15 各版本世界觀教育教材「全球體系」次類目分布表 ... 87

表 4-16 各版本世界觀教育教材「全球體系」圖片分布表 ... 90

表 4-17 各版本世界觀教育教材「全球性議題」次類目分布表 ... 105

表 4-18 各版本世界觀教育教材「全球性議題」圖片分布表 ... 107

表 4-19 南一版世界觀教育教材次類目比例表 ... 122

ix

表 4-20 南一版世界觀教育教材次類目圖片比例表 ... 125

表 4-21 康軒版世界觀教育教材次類目比例表 ... 128

表 4-22 康軒版世界觀教育教材次類目圖片比例表 ... 131

表 4-23 翰林版世界觀教育教材次類目比例表 ... 134

表 4-24 翰林版世界觀教育教材次類目圖片比例表 ... 137

表 4-25 各版本世界觀教育教材「跨國文化學習與國際理解脈動」次類目分布 表 ... 140

表 4-26 各版本世界觀教育教材「跨國文化學習與國際理解脈動」圖片分布表 ... 142

表 4-27 各版本世界觀教育教材「世界人文與史地」次類目分布表 ... 152

表 4-28 各版本世界觀教育教材「世界人文與史地」圖片分布表 ... 153

表 4-29 三版本次類目前五項合計表 ... 160

表 4-30 三版本次類目圖片前五項合計表 ... 160

表 4-31 南一版世界觀教育教材次類目比例表 ... 163

表 4-32 南一版世界觀教育教材次類目圖片比例表 ... 165

表 4-33 康軒版世界觀教育教材次類目比例表 ... 167

表 4-34 康軒版世界觀教育教材次類目圖片比例表 ... 169

表 4-35 翰林版世界觀教育教材次類目比例表 ... 171

表 4-36 翰林版世界觀教育教材次類目圖片比例表 ... 173

圖目錄

圖 3-1 研究架構圖 ... 39

圖 3-2 研究流程圖 ... 42

圖 4-1 整體主類目比例折線圖 ... 65

圖 4-2 整體次類目「前面七項」比例折線圖 ... 67

圖 4-3 整體次類目「中間七項」比例折線圖 ... 67

圖 4-4 整體次類目「後面六項」比例折線圖 ... 68

圖 4-5 整體次類目在主類目「全球體系」比例折線圖 ... 70

圖 4-6 整體次類目在主類目「全球性議題」比例折線圖 ... 71

圖 4-7 整體次類目在主類目「跨國文化學習與國際理解脈動」比例折線圖 ... 71

圖 4-8 整體次類目在主類目「世界人文與史地」比例折線圖 ... 72

圖 4-9 各版本主類目比例長條圖 ... 74

圖 4-10 各版本主類目圖片比例長條圖 ... 76

圖 4-11 各版本次類目「全球體系」比例長條圖 ... 89

圖 4-12 各版本次類目圖片「全球體系」比例長條圖 ... 91

圖 4-13 各版本世界觀教育教材次類目「全球性議題」長條圖 ... 106

圖 4-14 各版本次類目圖片「全球性議題」比例長條圖 ... 109

圖 4-15 各版本次類目「跨國文化學習與國際理解脈動」比例長條圖 ... 142

圖 4-16 各版本次類目圖片「跨國文化學習與國際理解脈動」比例長條圖 ... 143

圖 4-17 各版本次類目「世界人文與史地」比例長條圖 ... 153

圖 4-18 各版本次類目圖片「世界人文與史地」比例長條圖 ... 155

1

第一章 緒論

本研究旨在分析國民小學世界觀教育融入社會學習領域之教科書內容情形，

探討差異性以提供社會科課程教科書編寫、修訂、發展與實施世界觀教育的參考 指標。本章分為四節，分別說明研究背景與動機、研究目的、名詞釋義以及研究 範圍與限制，以下分別敘述之。

第一節 研究背景與動機

一、教科書對教育的重要性

隨著科技進步與時代變遷，教科書種類也愈來愈多元，有別於從前單一版本 運用，現今更有結合網路數位媒體的使用。縱使在網路數位媒體發達的現在，教 科書依然有其存在的必要性、價值性與重要的核心地位。高謙（2008）提及教科 書是教師在實施教學與評量，達成教學目標的工具，也是中小學生得到知識的主 要來源。教科書在課程與教學中連結，可維持教育文化的傳承，故廣泛使用難以 替代課程在師生心目中的形貌、主宰師生教學的內容，故其重要性不言可喻（

張祝芬，1995）。

教科書對教師而言是使用教材，但是對學生而言則是學習教材，這是兩種截 然不同的觀點。那教科書到底重不重要？還有，我們又應如何運用教科書去著手 進行教學呢？Chambliss 與 Calfee（1998，1999）研究指出，教科書是課程知識來 源，也是課程決定教學方案的核心。還有提及到，教科書是教材的權威，是教學 方案的心臟，沒有教科書就沒有學校。蔡清田（2002）對此，提出不同見解，更 從多方角度去驗證，認為學校最主要的學習資源與教學活動即為教科書，而教科 書選用更是學校整體課程經營架構的核心。教科書必須透過不斷發展而來，教 科 書 不 是 學 習 唯 一 教 材 ， 僅 是 傳 遞 知 識 與 文 化 的 教 育 商 品 而 已 （ 張 芳

全，2008）。

什麼樣的教科書才是最合適教學現場的教師與學生使用？選用好的教科書，

勢必是我們當下所應該要去努力的地方。蔡清田、雲大維（2009）提出，教科書 選用若能適時融入課程經營與理解，學校社群成員才能在投入的教科書選用歷程 中獲得發展，也才能充實教科書選用的專業能力。

綜合上述，各學者對教科書提倡的觀點，我們不難發現，教科書在教學現場 無論是使用還是選用方面，的確扮演著相當重要的傳遞角色，這是不容質疑的。

教科書是教師在教學上重要的參考依據，但絕不是唯一教學管道，教師對教材運

用本就應該要具備增修、刪改與調配能力，這絕對是身為教師應該要具備的基本 條件，在使用教科書的那一刻起，就已經決定教師教學的走向。

由此可知，教科書在教學現場確實是重要也是必要，但是教科書所隱含意識 型態問題也是不容忽視。我國教科書內文編寫者大多都是出自高知識菁英分子，

而內容取材幾乎來自中上階層的思維模式，這種編寫方式是否太過主觀偏頗，實 在有待我們重新勘驗。

二、教科書的編制問題

過去，我國教科書一律由國立編譯館主編，在悠久的歷史當中，課程也是經 過無數次的調整修訂，但還是遭到社會大眾無數的批判，最大原因在於我國教科 書內容太過僵化以及過度意識型態的灌輸，實在無法兼顧任何族群使用。

李謙（2008）提出，教科書在教育歷程中占了極為重要的地位，雖然教科書 只是課程一部份，甚至有些學者認為教科書只是教學的參考、學生學習材料的一 部份，但對教師而言，卻是教學過程中最重要的教具。張祝芬（1995）提出，除 了經濟理由之外，教科書還具有傳遞社會文化和國家意識型態的功能，透過教科 書審查或認可、選用等具有評鑑和篩檢作用措施後，到達師生手上的教科書，常 意圖塑造國家未來的公民形成某種情感與思想，或改變觀念、態度，以符合國家 利益。因此，教科書便成為國家實施課程控制的重要管道，這也是教科書地位屹 立不搖的原因之一。

我國自民國八十七年實施新課程，在政府權力下放影響，教材編製開始由政 府轉移至民間團體辦理，學校教師也開始擁有自由選擇教材的權益。連續幾年的 實施之下，隨著九年一貫課程改革實施，教材編製的權益已經全面開放給學校以 及教師去計畫執行，同時，隨著教科書全面開放，也使得教科書進入到一綱多本 的戰國時代。我國教材從初期的統編版本、審定版本、選用版本到現行的自編版 本，雖然課程改革讓教師教學走向全新面貌，不過卻也是考驗教師專業能力成長 的挑戰開始。

新課程於民國八十七年就已開始實施，所歷經的九年一貫課程綱要早已全面 推動。陳麗華（2008）提出一個重要觀點，教科書討論議題，最主要的使用者卻 鮮少有發聲的空間。由此，我們可以警覺到事態的嚴重性，教科書開放審定制，

似乎是沒有達到應有的水準，除了不同版本之間的銜接問題與品質良莠之外，更 傳有不肖出版商市場操弄，導致教科書價格飆漲，讓廣泛消費者直呼不消。這些 存在的諸多問題都已嚴重影響到教科書應有的價值。為了解我國小學現今課程發 展趨勢，我們實在有必要再重新檢視教科書內容，以作為學校修正與選用的參考 依據。

3

三、社會學習領域教科書的未來發展趨勢

二十一世紀是個充滿社會變遷以及資訊發達的時代，接觸瞬息萬變的環境，

我們應該要做好萬全準備以適應日趨多變的生活。生活在講求國際趨勢的時代，

我們更應該要讓學生兼顧多元文化的價值觀，不應只是單向度個體發展，培養競 爭能力與團隊合作也是不可缺乏的要素，我們的教育必須要讓學生養成創新與獨 立思考的能力，尤其在全球化趨勢的今日，學生更要有這方面的素養。

早期人們視世界觀教育為一門獨立知識，隨著世界觀教育概念的演進、範圍 的擴充，世界觀教育已從「知識」發展到「態度」、「行為」層面，課程實施方式 亦積極發展新的模式，所有課程均能傳達全球化觀點，增進學生國際化經驗（王 錦蓉，2003）。反觀我國社會學習領域教科書內容架構，長期以來都是依循著固 定模式循環著。內容永遠都是從家庭出發，再依序發展至學校、社區、國家及整 個世界，這樣一成不變的課程安排，使得我國國小學童很難有機會多方接觸世界 觀 教 育 概 念 ， 這 些 現 象 足 以 顯 示 我 國 世 界 觀 教 育 在 教 科 書 上 明 顯 不 足 。 即使我國教科書已於民國八十五年開放給民間團體參與選用編制，但情況似 乎不見改善，加上課程發展無常設機構負責，每次修訂間隔時間過長，難以因應 社會變遷趨向（黃政傑，1997），國內外許多國小老師及行政人員將教學重心放 在語文及數學，僅花很少時間來準備社會科教學，使得社會科被忽視的現象日趨 嚴重（李宗薇，2000）。

照理來說，任何年級都能接觸世界觀教育，我國社會科課程竟然窄化掉這一 切。一般大眾都認為世界觀教育僅適於年齡層較大的學童，其實不然，根據研究 者對教職現場的勘查與了解，近年來，早已有愈來愈多的學前機構，甚至是國民 小學中低年級相關課程，都早已參與或開始進行世界觀教育的主題活動，由此可 見，世界觀教育是不限年齡的國民運動。Gilliom ＆ Remy（1978）證實此觀點，

認為國小中年級階段之前，學童就已發展對國家認同及對外國的態度、價值和信 念。同時，黃景裕（1994）更指出社會的民主化、多元化、國際化，二十一世紀 公民必須具備批判思考、價值判斷、解決問題、做決定和參與行動的能力。世界 觀教育中有許多有意義的爭議，正有利於學生發展較高層次的能力。由此，我們 更可以證實世界觀教育確實是可以在小學階段社會科課程去推動的。

綜合上述觀點，研究者在搜索資源過程，明顯發現到國內有關世界觀教育研 究上的不足，現行九年一貫社會學習領域教科書課程教材有關世界觀教育的研究 鮮少有以本國世界觀體系模式來做研究分析。因此，本研究希望藉由內容分析對 社會學習領域教科書的課程內容做一番檢視，以讓國內重新重視本國世界觀教育 的重要性。

第二節 研究目與問題

我國現行九年一貫社會學習領域課程與世界觀教育的推展情形國內鮮少有相 關研究，基於上述研究動機，研究者主要以社會學習領域正式課程為核心去進行 探索分析，藉以瞭解國小五年級至六年級社會學習領域教科書不同版本的課程內 容以及其所融合的世界觀概念。歸納研究發現，作為改進今後社會科課程及社會 科教科書編寫、修訂以及發展的參考。

基於上述研究動機，本研究之目的如下：

一、比較現行國小高年級各版本社會學習領域教科書在世界觀課程的分布與 實施情形。

二、分析教師對世界觀教育融入小學高年級現場教學看法與困難。

基於上述研究目的，本研究之問題如下：

一、現階段國小高年級各版本社會學習領域教科書在世界觀課程的分布與實 施現況為何？

二、教師對世界觀教育融入小學高年級現場教學看法與困難為何？

第三節 名詞釋義

為使研究中所使用的名詞定義更加明確，以便於研究分析與探討，茲將本研 究相關的重要名詞說明如下：

壹、世界觀教育

教育的功能是在傳遞文化與價值觀，唯有透過教育才能使學生增廣見聞，然 而世界觀教育更是要突破現況以培養國民能成為盡善世界責任的全球公民。在全 球化的衝擊下，世界各國紛紛將全球化的概念融入課程之中。

美國全國社會科審議委員會（National Council for the Social Studies, NCSS）

也指出世界觀教育使年輕一代擁有適當的知識、技能與態度，以便生活在資源有 限、種族紛雜、文化多元且相互依賴日深的社會（NCSS,1982）。

本研究所指的世界觀教育知識，是指研究者利用自編的「國民小學社會學習 領域教科書世界觀教育知識類目表」所分析的世界觀教育知識內涵，包含四項主 類目，分別為：「全球體系」、「全球性議題」、「跨國文化學習與國際理解脈動」、

「世界人文與史地」。主類目之下又細分為二十項次類目，分別為「全球體系」： 政治體系、經濟體系、科技體系、 生態體系、地球宇宙體系、文化體系、國際

5

組織體系。「全球性議題」：人口議題、人權議題、自然環境議題、科技議題、論 理議題、經濟貿易議題。「跨國文化學習與國際理解脈動」：文化差異與包容、文 化傳統與創新、宗教信仰、族群意識。「世界人文與史地」：世界歷史、世界地理、

世界人文。

貳、社會學習領域教科書

本研究所謂社會學習領域教科書，經由教育部審查合格，係指國民小學五年 級至六年級之九年一貫社會學習領域課程中的社會科教科書，主要針對九年一貫 課程標準公佈之九十八年版至九十九年版的社會科審定教科書。並且配合現今國 民小學社會科教科書選用情形，本研究決定選用康軒文化事業、南一書局以及翰 林出版社等三個版本的社會科課本來進行世界觀相關內容分析。

教科書是為學生所使用的課本，並輔以習作以及教師手冊藉以深入了解社會 課程品質，至於所附屬輔助教材，例如：各式多媒體器材、掛圖或模型等等輔助 教材，則並未包含在本研究所指稱的教科書範圍之內。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍 一、教科書版本

本研究範圍限定為國小五年級、六年級社會學習領域科教科書第五冊至 第八冊，三個版本各四冊，總計十二冊。特別針對坊間各種版本的社會學習 領域教科書內容來做分析探討，主要以九年一貫課程標準公佈之九十八年版 至九十九年版的社會科審定教科書為主。並且配合現今國民小學社會科教科 書選用情形，本研究決定選用康軒文化事業、南一書局以及翰林出版社等三 個版本的社會科課本來進行世界觀相關內容分析。

二、教科書內容

社會學習領域教科書係指包含課本、習作以及教師手冊，對學生而言，

課本上的知識才是最完善最主要的，其餘的輔助教材都是其次，因此，本研 究主要針對課本部分進行內容分析。我國國民小學高年級社會科課本內容，

通常都是以文字為主、圖片為輔的課程編排。因此，研究者決定對國民小學

社會學習領域教科書世界觀內容設計標準來做現況調查，將針對課本中的圖 文內容一起進行分析。

貳、研究限制 一、研究範圍

教育部自民國八十五年開放教科書使用審定本，但是，坊間教科書送審 的數家出版社公司並未都全部通過，且當中有些版本已經絕跡或是使用率過 低，因此，本研究在分析高年級社會學習領域教科書內容範圍，僅採用康軒 文化事業、南一書局、翰林出版社等三種版本，以求公平一致性。

其次，本研究分析的社會學習領域教科書，僅限於國小五年級至六年級 的第五冊至第八冊，三個版本各四冊，總計十二冊。審定合格的教科書，範 圍並未涵蓋國小三年級至六年級的社會科教科書內容，若是經驗與時間充足 完善，研究者可以分析國小四個年級的社會科教科書，才屬最為完整。

二、研究內容

本研究主題內容涉及層面相當廣泛，且研究者能力、時間與資源有限，

因此，無法逐一探討世界觀每項領域細項目，因而重點擺放在分析社會學習 領域教科書內容，主要涵蓋世界觀教育的部分。

三、研究方法

本研究只針對社會學習領域教科書進行世界觀內容分析，缺乏相當完整 性，資料編碼容易因項目分類而有所不同，文獻又大多以文字敘述居多，一 方面是口頭書寫或是圖像表徵的方式，很難達到有效標準化。另一方面則是 資料比例調配不均，難免會缺乏客觀的評析標準，因而容易陷入主觀意識，

研究結果更可能會因不同的人事物而有所差異。然而教學現場訪談方面，因 受限於教科書版本、課程設計、人力資源及各年級不齊全等條件範圍導致取 樣無法客觀標準化。

再則，本研究只針對教科書在正式課程的內容分析，實在很難探討課程 編排之外的因素，諸如：教材的選用原則、教材的呈現標準、教師課堂教學 與活動設計以及學生學習狀況等因素，都是本研究方法所無法深入觸及到的 部分。再則，教科書所涵蓋的意義在現實生活中又有多大的代表性？這些也 都是內容分析法不能去證實的。

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第二章 文獻探討

本章節分四個部分來論述：第一節探討世界觀教育的意義與內涵，第二節瞭 解世界觀教育學習理論，第三節觀看世界觀教育現況，第四節瞭解世界觀教育相 關研究。研究者將針對世界觀教育相關文獻進行分析與探究，藉以釐清模糊觀點，

以作為本研究在世界觀教育與社會學習領域教科書內容分析上的學理依據以及研 究架構之定位。

第一節 世界觀教育的意義與內涵

壹、世界觀之定義

在臺灣，世界觀經常被誤以為是全球觀（global view）或國際觀（international view）的同義字。世界觀(world view)源自文化人類學（cultural anthropology），普 遍定義個體對其週遭事物所持的一套綜合性看法或理解方法（Cobern, 1989）。透 過不同因素形成，包括家庭、大眾傳播媒體，人際關係以及社會制度的運作方式

（Proper Wideen ＆ Ivany, 1988）。

世界觀（World View）一詞由德文中 Weltanschauung 轉借而來，意思是「著 眼世界之上」。這是德國知識論中所使用的語言，指一個「廣泛世界的觀念」。指 涉一種人類知覺的基礎架構，透過它，個體可以理解這個世界並且與它互動。另 一種翻譯形式是「world outlook」（傅麗玉，1999）。

在《政治思想字典》中，Roger Scruton 定義世界觀為一種對所處世界的一般 性概念，在這種概念中，信仰（Beliefs）、價值、以及形而上的預設立場，都編織 在一起，賦予了這個世界一種意義重要性（傅麗玉，1999）。

研究者根據傅麗玉（1999）在科學教育學刊所提及到有關世界觀一詞，茲 將各學者對世界觀詮釋之定義依照年代次序重新整理於表 2-1：

表 2-1 世界觀定義一覽表

學者（年代） 對世界觀的詮釋與定義

Polanyi（1975）

世界觀是個體在接觸到不同世界觀時，能從中尋求 到比其原先持有的世界觀更富有意義的看法，更能 滿足個體追求意義的需求。

Hanvey（1979）

國際觀是學習超越國界及互相關聯的系統，學習了 解不同文化背景的人民，並從他人觀點看世界，進 一步理解世界上所有種族對生活的不同看法。

Wicks（1979）

NCSS（1982）

希望下一代有更正確的知識、技能、態度。

Kearney（1984）

世界觀為人與環境互動形成的實有方式，包括個體用 以決定大部分行為及決策、符號創造及倫理相關意象

（image）與假設（assumption）。世界觀須建立在真 實世界，由感官知覺提供心智與實有之間的接觸。

Proper（1988）

Coberm（1989）

人類潛意識中逐漸地形成的心智，其形成是整體性 的，與文化有很大的關聯；世界觀預設人的思維、

情感行動及反應的傾向。

Takeuchi（1995）

世界觀是構成理性系統的預設（presupposition），

該預設提供以理性了解其所在世界中的現象架構。

世界觀是理性的基本組成（fundamentals），理性 是世界觀先驗的假設（transcendent hypotheses）組 成。

Welch（1998）

平與社會正義的世界次序關懷。

資料來源：研究者整理

綜觀上述，學者對世界觀之定義，研究者認為世界觀所呈現的各種現象與意 義價值，種種都讓我們在面對多元社會可以隨時採取合宜的態度來看待，特別是 個體生存在這多元化的世界觀體系，一方面要多方仰賴生活環境與社會文化之間 巧妙的互動；另一方面則是要採取正確的思維知覺來與之相呼應，唯有增廣見聞，

才能使得新一代的國家主人翁邁向世界公民之路。

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貳、世界觀教育的意義

世界觀教育源自於國際教育（international education），在文獻有許多類似名 詞常被使用。例如：國際教育（international education）、國際瞭解的教育（education for international understanding）、世界公民教育（education for world citizenship）、

世界研究（world studies）、和平教育（peace education）、發展教育（development education）以及世界中心課程（world core curriculum）。用詞的出現乃因不同年 代或者不同國家使用所致，然其基本意義則大致相同。近年來，國外的文獻以使 用「global education」居多，而國內較常見的則為「世界觀教育」一詞（張秀雄，

1995）。

世界觀教育是透過教育力量的改變培養學生的世界理解，使之學習生活在一 個相互日增、天涯若比鄰、人類一家的全球化社會中所必須具備的知識、情意和 技能，以有效參與世界事務，對於全球社會與自然的現象，用理性的思維及態度 去分析，並能以開闢的胸襟，扮演好世界公民的角色，以改善人類生活的品質（張 秀雄，1995）。研究者將近年來國內外學者對於世界觀教育詮釋之定義，依照 年代次序重新整理於表 2-2：

表 2-2 國內外學者對於世界觀教育之定義一覽表

學者（年代） 對世界觀教育的詮釋與定義

Johnson（1993）

世界觀教育操作型定義（operating definition）應包括四 要素：（1）比較教育之研究；（2）國家間技術、資源、

發展等轉換理論之研究；（3）經由某一個別文化區域之 研究；（4）跨國政治、經濟體系問題的跨文化分析。

Welch（1998）

真實的國際觀點應基於相互尊重、文化與文化之間的互 重，並建基於和平與社會正義的世界次序之關懷。

Jones（1998）

Wadlow（2002）

Tye（2003）

全球性教育（Global Education）包含橫跨國界、互聯性 文化系統、生態學、經濟、政治和技術問題。全球性教 育也牽涉我們不同的文化背景，並意識到其它世界的人 民也需要和想要做同樣的事。

表 2-2 國內外學者對於世界觀教育之定義一覽表（續）

學者（年代） 對世界觀教育的詮釋與定義

蔡佩芳（2000）

世界觀教育是應運而生的新時代產物，生存在變化萬千 且日趨多元的全球社會，人們必須具備全球知識、經驗 與態度在教育的過程中付諸實行，就是所謂的世界觀教 育。

劉怡亭（2002）

世界觀教育是延伸公民的定義及洞察力，從社區公民、

各州公民、國家公民以及提升地球村公民，發展欣賞異 同、處理衝突、與他人溝通協調並能尊重自己及他人的 能力。

李家同（2002） 國際觀是紮穩自己腳跟的前提之下，勇於放眼國際，是 開創潮流而不是盲從潮流。

王錦蓉（2003）

因應國際網絡，國與國間界線瓦解構成相互依賴，休 戚與共的現象。學生能具備處在地球村的生活技能、

態度和知識。

高薰芳、謝巘（2004） 由多種觀點來看待世界，幫助學生面對全球變遷時，所 具備的知識與素養。

龍應台（2005）

公民意識的建立，對於其他國家的歷史和現狀有一定的 認識，對於全球化運作和後果有能力判斷，對於人類社 區的未來有所承擔。有足夠的知識、能力、承擔，去和 全球社區對話、合作、做出貢獻。

王聖馨（2006）

國際觀不是靜態知識、方法或技術，它是流動、進化、

成長的價值態度與實踐。國際觀最重要的養成應是一輩 子的功課，人終其一生都應對世界脈動有所掌握、對國 際局勢有所知悉。

顏佩如（2007）

全球教育以全球研究作為課程考量，培養學生公民素養 與國際溝通，提供學生前進國際社會的入口，全球導向 的能力，將全球視野融入在所有課程中，了解現今社會 的轉變以及提昇全球問題的解決。

陳怡軒（2009） 世界觀教育因應相互依賴的地球村時代，還望透過教育 上的各種教學措施，努力拓展學生的世界觀。

資料來源：研究者整理

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元取向，藉其所提出的論點我們得以知曉所謂世界觀教育就是藉由教育的力量來 驅動學生在學習上的原動力，使其在面對全球化社會得以適應各種生活變遷遷。

同時，透過社會學習領域教科書內容題材來培養國小學童世界觀知識以助其適應 未來生活。為響應全球時代，拓展國小學童國際視野，我們更應積極推動參與國 際活動，以便隨時扮演好現代公民的角色，才能使我國學童達到世界觀教育理想 境界。

研究者認為世界觀教育即是多元全球社會下的劃時代見證，為教育史上一個 重要的突破性產物。邁向新世紀全球公民所必須具備的知識都從這裡出發探索，

唯有將全球性知識廣泛運用於教學現場且付諸行動，如此，才能確切落實世界觀 教育之精隨。

參、世界觀教育的內涵

世界知識不是少數菁英的奢侈品，而是人人必備的必需品。全球化浪潮下，

教育的觀點也在轉變，今天的教育教導年輕人要學會從其他人的觀點來看世界，

在地生活更需要與全球交流。

蘇格蘭教學評議會發言人波斯維克（Glenise Borthwick）表示，推動學校發 展伙伴關係的主要目標就是推動國際化教育（天下雜誌教育特刊，2004）。英國 教育家奈特和狄威(Knight ＆ De Wit, 1997)曾說：「國際化的實現是一個透過教 育機構中的教學、研究和服務，將世界上各種重要的國際議題和資訊整合過程。」

顯示教育在提升國際視野和培養國際觀上扮演重要的角色。

國際觀就是我們對於國際事務、國際社會關心、了解、思考或批判，國際觀 不只在認識世界，更是一種認同世界、參與國際事務的積極態度(資優教育簡訊，

2005)。世界觀教育是涵蓋多重領域的一門學科。研究者將針對近年來國內外學 者對於世界觀教育之課程內容意涵歸納整理如下：

一、國外部分

（一）美國密西根州（1977）頒佈＜世界觀教育指導方針＞（Global Education Guildines）強調學校應提供下列培養世界觀教育的認知與情意 的經驗（張秀雄，1995）：

1. 系統的研讀世界地理。

2. 有系統的學習外國語（至少一種）。

3. 有系統的研讀歷史、經濟、政治、人類學、科學、藝術概念。

4. 從非種族中心的觀點，研讀不同的社會、政治、經濟體系。

5. 研究國際勞工和商業網路的運作。

6. 研究國際交通和旅行網路。

7. 研究人口問題的成因和影響。

8. 研究能源的使用與濫用。

9. 研究全球的天然疾病。

10. 了解其他文化族群的藝術表現。

11. 從世界觀從事科學研究。

12. 了解人權未受保障的事實。

13. 認識不同的宗教。

14. 了解全球健康問題。

15. 分析解決個人團體間和國際間衝突的策略。

16. 參與不同民族的文化活動。

17. 參與交換計畫。

18. 了解飢餓的成因及解決之道。

19. 和其他國家的官方及非官方代表接觸。

20. 以全球導向參與社區計畫。

（二）美國社會科教育學者奈普（Willard M. Kniep）於 1989 年發表其設 計的世界觀課程架構。

1. 基本要素：

（1）全球體系：經濟、政治、生態、及技術。

（2）人類價值：界定人類的普遍價值。

（3）持續性問題：和平與安全、國家與國際發展、地區與全球 環境以及人權。

（4）全球歷史：人類普遍價值和相異價值的演進，當前世界體 系的歷史發展，今日世界問題的遠因及近因。

2. 主題：

（1）概念主題：相互依賴、變遷、文化、稀少及衝突。

（2）現象主題：構成當前制度、價值、歷史的主角（地理區域、

地理特徵、地形、制度、重要文件、和主次要系統）、事件（歷 史上和當前的重要事件）。

（3）持續問題：

① 和平與安全：武器競賽、東西關係、恐怖主義、殖民主 義、民主與獨裁。

② 國家與國際發展：飢餓與貧窮、人口過剩、南北關係、

善用科技、國際。

③ 債務危機。

④ 環境問題：酸雨、河川污染、雨林耗竭、核能廢料儲存、

漁業資源保護。

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⑤ 人權：種族隔離、原住民、政治犯、宗教迫害、難民。

（三）Taylor（1995）提出國際觀教育重要課程內容主要有全球理解與國 際觀教學，所涵蓋的引導策略有：合作學習、測驗、刺激、學習計畫、

統整科技等。

（四）Gilliom（1997）提及國際觀教育的內涵應包含：

1. 全球教育核心價值。

2. 欣賞多元價值，培養尊重、同情及開放的心胸。

3. 培養問題解決、訓練評估及做決定的能力。

4. 介紹國際觀點，探索多元價值。

5. 加強合作學習，建構課程功效。

（五）Merryfield（1997）明確指出國際觀課程內容要素：

1. 了解欣賞人類價值，肯定人類存在價值意義。

2. 透過全球分析，了解全球相互依賴。

3. 學習解釋全球問題發生原因、影響及相關因素。

4. 珍視理解全球歷史。

5. 欣賞理解其他文化，培養實用技能態度。

6. 診斷過去與現在的行動，明瞭人類選擇的意義。

7. 應用分析評估的技能，學習診斷、收集、分析及評價。

8. 使用多元策略，為全球社會競爭做準備。

（六）Collins（1997）在＜全球教育的問題與解答＞，提出學校的國際觀 教育課程內容應有：

1. 了解全球系統性相互連結的觀念。

2. 從真實行動中，履行未來遠景。

3. 課程內容不設限，綜合各領域資料來源。

4. 課程排除既定概念及刻版印象。

5. 真對學生的興趣，涵蓋重要全球議題學習。

6. 重視日常生活中的自我，促進學校之外的學習。

7. 具跨文化的意識及道德觀有助覺察。

8. 男女平等概念。

9. 首重全球觀點建立，理解國族為首要條件。

（七）Hendrix（1998）提出國際觀教育內容應包含：

1. 從學習語言到學習文化。

2. 增進國際間休戚與共的感受。

3. 透過語言知識增進彼此間的溝通。

二、國內部分

（一）蔡佩芳（2000）世界觀教育課程分為四類：

1. 全球問題：人口、和平與戰爭、人權、糧食。

2. 全球體系：經濟、技術、生態、政治。

3. 全球人類的文化與價值。

4. 全球歷史與地理。

（二）劉怡亭（2002）舉出世界觀課程應涵蓋：

1. 人類的價值：對人類有意義的價值、各民族特有的價值觀。

2. 全球的制度：經濟、政治、生態、科技。

3. 全球的課題：和平與安全、國家和國際發展、地方、全球生態 環境、人權。

4. 全球的歷史：普遍及特異的人類價值演化、當代全球體系的歷 史發展、引發世界問題原因。

（三）王錦蓉（2003）指出世界觀教育應包含四個領域：

1. 全球體系：政治、經濟、生態、技術、地球宇宙、其他（外籍 勞工與外籍配偶）。

2. 全球議題：人口、資源、饑餓與貧窮、環境、人權、安全與和 平、其他。

3. 跨文化了解：文化異同、文化包容與創新、種族衝突、宗教信 仰、外來事務、其他。

4. 世界史地：世界地理、世界歷史、其他（歷史與地理所涵蓋部 分）。

（四）洪美齡（2003）將世界觀教育內涵統整歸納為七大類：

1. 理解人類及世界/地球是一動態、有機與相互依存的體系（地 球覺知、世界中心、全球行動者、全球體系）。

2. 理解全球議題：國際人權、和平與安全、發展、環境。

3. 理解多樣文化及多元觀點：觀點意識、文化多樣性、多元觀點 及世界視野拓展。

4. 理解個人身為本國及世界公民所承擔的責任，積極培養自己理 性思考、明智抉擇的能力（社區事務涉入及決定、人類抉擇意 識、世界體系涉入、分析及評估技能的發展）。

5. 明瞭人類跨越時空的相互關聯性：全球歷史、世界教育的時間 面向。

6. 具備跨文化理解、互動與溝通的能力：跨文化覺知、跨文化學 習經驗、跨文化學習效能。

7. 減少偏見等情意面向的成長及對於所處情境道德批判的自我要

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求（個人及國家自我中心主義的減少、開闊的心胸、道德觀點、

事物複雜度的預期、刻板印象的對抗、返沙文主義）。 （五）楊明華（2003）提出世界觀教育知識應包含四大類目：

1. 全球體系：地球、政治、經濟、台灣與世界。

2. 全球問題：人權、人口、和平與安全、族群衝突、宗教、糧食、

科技、生態、衛生與健康。

3. 文化學習與國際理解：地球村世界、多元文化的地球村、文化 交流。

4. 世界史地：世界地理、世界歷史。

（六）顏佩如（2003）提出國際觀教育的方向及內容：

1. 人性、人類價值與文化層面。

2. 全球系統層面。

3. 持續性的全球問題與議題。

4. 全球互動機制與策略。

5. 全球歷史層面。

6. 知覺層面。

（七）王聖馨（2006）提供國際觀教育課程內容的特色：

1. 形式上：課程內容先擷取全球世界較普遍的知識，屬於國際雛 型式的「平面化」概念，再逐步推演至「立體化」的範疇。

2. 架構上：課程內容「座標軸」的建構，擁有橫向全球的「水平」

思考，更擁有縱向全球的「垂直」串聯。

3. 訴求上：課程不只提供全球意涵的探討，採用融入式的手法加 強對國際事務與現象的認知。透過議題參與、討論、思考與學 習，講究系統性的課程連貫。

4. 價值上：課程講究全球與國際核心價值，了解人類過去、現在 及未來。著重人性、社會、文化的多重建構，史學生具備接納、

包容、欣賞、創造等能力。

5. 實踐上：從課程內容，學生能真正培養實用的技能態度，並妥 善運用評估分析與診斷等能力

綜合國內外學者對世界觀教育知識內涵所持之看法，可以清楚發現各學者在 世界觀教育核心價值的部分是相互關連的，有關世界觀教育內容教材的選擇應該 要以國際觀概念為重要題材並配和學童身心發展為主要考量。研究者將依據上述 學者所提出的世界觀教育論點與歐迪拉．貢東（Odile Gandon）在小小世界通一 書所提出今日世界之全球議題（馬向陽、李瑾慧、楊幸蘋、張倍嘉譯，2006）， 並參照九年一貫社會學習領域課程綱要標準，檢視我國現行小學五年級至六年級 社會學習領域教科書有關世界觀教育知識的內涵。

依據學者提出論點，本研究再將世界觀教育知識內涵重新修正調整為四項主 類目，分別為：「全球體系」、「全球性議題」、「跨國文化學習與國際理解脈動」、

「世界人文與史地」。其中，次類目在「全球體系」包含七項：政治體系、經濟體 系、科技體系、 生態體系、地球宇宙體系、文化體系、國際組織體系。「全球性 議題」包含六項：人口議題、人權議題、自然環境議題、科技議題、論理議題、

經濟貿易議題。「跨國文化學習與國際理解脈動」包含四項：文化差異與包容、

文化傳統與創新、宗教信仰、族群意識。「世界人文與史地」包含三項：世界歷 史、世界地理、世界人文。

第二節 世界觀教育學習理論

有關世界觀教育的發展與學習，本研究將從四個層面來探討，分別為建構主 義學習論（constructivism learning theory）、後現代主義知識論（postmodernism）、

認知發展論（theory of cognitive development）、多元智慧理論（theory of Multiple Intelligences）。

壹、世界觀教育學習理論

一、建構主義學習論（constructivism learning theory）

建構主義源起西方社會知識論的反省，近年發展出許多蓬勃的學說及分 支流派。菲利普斯（Phillips）認為各種建構論主要理論基礎是：（1）Von Glasersfeld 的激進建構論；（2）康德的經驗理性建構論；（3）社會共識建構 論；（4）社群意識的 Kuhnian 建構論；（5）皮亞傑自然主義建構論；（6）杜 威學派的實用主義建構論」（黃芳裕，1996）。

建構主義並不闡明知識本質、來源及知識理論等傳統哲學知識論，僅討 論知識如何被認知者主動建構，而不是被動接受的過程。建構主義著重的是 the way to knowing 或 a theory of knowing，而不是 theory of knowledge（劉宏 文，1996）。如果說實證主義是現代主義哲學思潮，那麼建構主義就屬於後現 代主義（post modernism）。

後現代主義暗示了一個後知識論（post epistemology）主張對傳統知識論 進行大幅度的修正（曾漢塘、林季薇譯，2000）。Fosnot（1989）提出建構論 四個基本原則：原則一：知識由過去的建構所組成的。原則二：建構是經由 「同化」（assimilation）和「調適」（accommodation）而來。原則三：學習為 一種發明的有機過程而非累積的機械過程。原則四：產生認知的成長。

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張世忠（2000）提出建構主義不是特定的教學策略與方法，是探討如何 獲得知識或認識知識的本質。教學過程的核心由『知識傳授者』轉移到『知 識學習者』本身，強調三點：（1）知識是學習者主動建構，不是被動接受 或吸收；（2）知識是學習者經驗的合理化或實用化，不是記憶事實或真理；

（3）知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。

從建構論主張的論點，研究者對於世界觀教育的發展與學習得到些許啟 示：世界觀教育應用在建構主義的學習必須秉持一個要點，建構主義主張學 習者是一個獨立的認知個體，當學習者要去建構知識就須直接與實體接觸。

教學者如果可以有效提供學習環境，相對地學習者也就會比較容易建構 知識。同時，建構主義能提供學習者較為完整的學習，也相當注重學習過程 中師生互動的品質，強調學習者才是主體，教學者只是引導角色。教學者如 何有效運用建構式教學，來補充傳統式教學上的不足之處才是對學習者最完 善的教學。

二、後現代主義知識論（postmodernism）

經濟全球化與高科技發展，使現代社會面臨挑戰，後現代主義所稱的「後 現代社會」逐漸形成，有別於現代性的特徵：經濟的靈活性、全球化理論、

確定性的消失、組織形式和管理方式的流動性、無邊無際的自我、高科技的 模擬世界、時空的濃縮（張文軍，1998）。

現代是時間觀念，指後期資本主義，又稱後工業社會、訊息社會、跨國 資本時期，亦即工業化之後的現代；後現代是社會學概念，指後現代時期的 社會特徵，涉及到生產方式、生產關係、社會結構和意識型態等諸多方面，

具有明顯的歷史和哲學意義（唐小兵譯，2001）。後現代主義（PostModernism）

的「後」具有兩種涵意，一是對現代主義的抵抗與排斥，一是指現代主義的 延續，成熟於一九七 O 年代以後。無論是抗拒或延續，後現代主義一詞的成 立，乃是在此之前存在了一個現代主義的時期（陳芳明，2002）。

現代社會培養完人教育目的、理性統一自我、知識合法性等概念，後現 代主義試圖反省現代教育的缺失與後現代社會的現象，為教育規畫出新的方 向（陳國彥、吳宗立，2004）。現代社會受到邏輯實證主義影響，「科技理 性」滲透到人的生活與社會生活，後現代質疑這種控制觀，因而提出新的知 識論，強調三點來探討（歐用生，1998）：（1）整體論述；（2）權力與知識；

（3）跨越傳統的知識邊界。

在後現代社會，教育應培養學生批判思考的能力，適應未來多元、快速 變遷的社會生活，具自覺反省與自我建構的主體，培養參與社會應有的能力 （陳國彥、吳宗立，2004）。誠如 Giroux 強調跨越邊界的概念，主張後現代社 會各種知識領域混合和互動。傳統學科不能解釋文化和社會現象的多樣性，

形成過程蘊藏特殊族群的意識形態；跨學科、跨文化的課程較能容納多重敘 事和文化差異，以不同的觀點重寫歷史、文化和政治，也使得新科技、新知 識、新社會產生的問題能融入課程（周珮儀，1999）。

李瑋宸（2006）提社會批判期「教育更具政治性，政治更具教育性」、

教師為轉化型知識份子、學生為解放之公民；後現代時期之大眾文化、邊界 教育學、對抗記憶、對抗文本，以社會批判為基礎，以後現代主義深化其理 論。世界觀教育的發展與學習，與後現代主義知識論有密切相關的淵源，在 響應全球化時代的來臨，殊不知我們生活的社會也跟著世界潮流在轉變。而 此論點，正好與我國九年一貫社會學習領域課程特色強調科際統整及培養學 生基本能力不謀而合。

三、認知發展論（theory of cognitive development）

認知發展論（theory of cognitive development）是 Piaget 提出探討知識如 何發生的理論，思想受到法國哲學家 Bergson 的創造論和美國心理學家 James 的生理心理學影響，面對時代問題，一方面以科學解決心理與教育，另一方 面又以哲學和宗教解決思想與信仰，將生物學與認識問題聯繫起來研究建立 認知發展論（詹棟樑，1995）。

認知發展論其實是來自康德強調在建構知識的過程中，認知機制與世界 的互動關係（劉宏文，1996）。當個體遇到新經驗或事件時，會將經驗同化 （assimilate）於原有的認知結構，或是調適（accommodate）原有的認知結構。

這些認知結構也就是基模（schemas），基於經驗、信念、價值、社會文化的 歷史及先前知覺而一再重組（Duffy & Jonassen, l991）。

林清山譯（1996）提出認知發展論有五種特色：一、關連的：所有的認 知發展與現存的知識都有關連性。二、功能的：個人對外界的表徵有兩個必 備功能，適應與組織。三、辯證的：適應與組織的緊張狀態，顯示認知發展 是由同化和調適相反歷程導致的結果。四、內發的：認知發展的動機源自個 人內部。五、階段的：認知發展可用階段加以描述，每個階段代表個人在表 徵與訊息處理模式的方式。

透過認知發展論的論點與解讀來觀看世界觀教育發展與學習，可以明確 體認到兒童在認知發展的學習歷程中會不斷地透過同化、調適及平衡作用以 達成內在驅力，也會不斷地修正原有基模以獲取新經驗。同時學習也是經由 認知與環境交互作用所產生的過程，教學者無法決定一切學習因素，唯有環 境才能被教學者所決定。

對世界觀教育而言，豐富的學習情境可是相當重要的條件，學習情境豐

富非但有助於學習者對概念產生經驗連結，還有引發學習動機的良好效果，

堪稱是首要條件。但是，光擁有完善的學習情境還是不足以滿足一切需求，

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這時候教學者的重要性就大為提升，強調教學者也是示範者，該如何營造一 個適合探究的學習情境，提高學習者主動參與活動的熱忱是很重要的任務，

因為，這將會關係著整體活動成敗，為此，認知發展論當可提供我們在世界 觀教育發展與學習上一個重要參照指標。

四、多元智慧理論（theory of Multiple Intelligences）

法國心理學家比奈及西蒙（Binet & Simon, 1973）發展出世界第一個智 力測驗以語言、數學、空間推理等為首的能力，被認為是決定一個人智慧高 下的標準。多元智能理論認為，邏輯思考並不能反映出其他智力形式的能力，

也沒有普遍的結構可以應用到每一個領域。教育的角色並非被動等待認知的 發展，而是安排豐富的環境，以催化、促使、幫助各種智力領域的發展(王為 國，2000)。

Gardner 的「多元智能理論」（The theory of multiple intelligences，簡稱 MI）人類所擁有的寬廣能力可分為八種智能（王為國，2000；郭俊賢、陳淑 惠譯，2000）：（1）語文智能（Linguistic Intelligence）；（2）邏輯數學智能 （Logical/Mathematical Intelligence）；（3）視覺空間智能（Visual/Spatial Intelligence）；（4）身體動覺智能（Bodily/Kinesthetic Intelligence）；（5）音樂 智能（Musical Intelligence）；（6）自然觀察智能（Naturalist Intelligence）；（7）

人際智能（Interpersonal Intelligence）；（8）內省智能（Intrapersonal Intelligence）。Armstrong（1994）針對此理論模式提出四個觀點：觀點一：

每個人都具有此八項智慧。觀點二：大多數人的智力可以發展到充分勝任水 準。觀點三：智力通常以複雜的方式統合運作。觀點四：每一項智慧都有多 種表現智慧的方法。

面對包羅萬向又涵蓋多元文化的世界觀教育，多元智慧理論正好能提供 莫大協助。多元智能取向的課程設計是希望透過多元管道為教學手段，切入 學習者最具優勢的學習領域，巧妙地運用優勢智能來輔助弱勢智能的學習，

以充分發揮孩子的潛能（郭俊賢、陳淑惠譯，2000）。不同以往單科教育，

發展出更接近真實生活的學習，以反映現實生活中智性活動的多樣性與複雜 性，讓不同智力上有所發展的兒童、青少年及成年人，獲得自我肯定與他人 尊重（沈銀亮，2000）。

不僅要強調教學或學習的過程，更要多方重視學習者的潛能是否被開啟。有 別於傳統只強調智能的教學，多元智能正好更可以滿足多元取向社會學習領 域世界觀教育的學習需求，教學者以追求創新的方式將每個獨立學科領域結 合運用在教學現場，同時學習者也能將課堂所學知識發揮應用於生活之中的 問題解決，能將所學知識統整才是真正有到達學習標準。多元智能讓學習者