中文字的特性及其教學之探究

中文字是我國使用的文字，根據教育部於民國一百年公布的九年一貫課程綱 要，國小畢業生應具備的識字量約 2,200-2,700 個字，意即若要順利閱讀一篇文 章，至少須識得 2,700 個字左右。中文字是一種表義表音的方塊文字，不同於 西方的拼音文字，從教育心理學的角度而言，識字的本質就是記住中文字的 音、形、義，並且讓這三個因子相互連結，使神經聯繫過程可以在任一方進行，

是故若是能透過中文字的特性設計識字教學方法，學生識字的成效必能事半功倍

（董蓓菲，2006）。 一、中文字的特性

我國使用的中文字，流傳數千年，歷史源遠流長，根據歷代考證，大多數的文 字專家都認為中文字是從原始極為簡略的記號，逐漸演進成為具有特定涵義的符 號。表形的圖畫文字是中文字的源頭，意即以前的人一開始是使用抽象的線條來代 表具象的實物，將有形的物體透過視覺意象的聯想，轉化為簡單的線條，每一段線 條在文字結構中都具有意義，儘管中文字的字體隨著時間有所演變，但是其特質 依然被保留下來，仍是以目視為主，能夠「以形示意」（江澄格，2004；袁肇凱，

2005）。

至目前為止，已經出土的各種文字中，甲骨文是年代最早的文字，從甲骨文的 分析可以得知，中文字在當時已有六書之實，轉注除外（李孝定，1997）。所謂六 書，是分析中文字結構後所歸納出來的六種造字規則，分別為：象形、指事、會意、

形聲、轉注及假借，這六種造字方法，彼此聯繫、配合、補充，但又各有各的特點 和作用，以下為此六項造字方法之說明：（王寧、鄒曉麗，1999；李梵，2002；許 艷麗，2008）

（一）象形

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許慎在《說文解字》說明象形是「畫成其物，隨體詰詘」。中文字的基礎在於 象形，《說文解字》中的象形文字只有 364 個，所謂象形即是像物之形，把實物的 外形輪廓用線條勾畫出來，字體就如同實際物體的形狀，讓人一眼就看出來它代表 什麼東西，容易分辨不至於誤認，屬於表形的文字，例如「日」、「月」、「口」、「山」、

「火」等。

（二）指事

許慎於《說文解字》說明指事是「視而可識，察而見意」。所謂指事，就是在 象形字上添加指事符號，或是以純粹的抽象符號表示事象之意，也就是當文字所要 表達的不是客觀實體，而是一種抽象概念時，就需以文字之形體(象形字)增減額外 的抽象符號，用來表示事物的觀念、狀態、動作、部位等，例如「上」指一樣物體 在另一樣物體的上面，「下」指一樣物體在另一樣物體的下方。

（三）會意

許慎於《說文解字》說明會意是「比類合誼，以見指偽」。所謂會意，即是把 兩個或兩個以上的實物形體會合起來，從它們的聯繫或配合上得到一種新的、抽象 的意義。會意是為了突破象形和指事的侷限而創造出來的造字方法，形體組合的方 式多種多樣，所以它可以表示很多抽象意義，因此其造字功能強，例如「信」是人 言合一，代表人能實現諾言，才算是有信用的意象；又如「鳴」即可解釋為一隻鳥 從口中發出叫聲。

（四）形聲

許慎於《說文解字》說明形聲是「以事為名，取譬相成」。六書中以形聲字的 數量為最多，所謂形聲是由「形」與「聲」組成，形旁代表字意屬於哪一類，為表 意成分，而聲旁表示該字怎麼讀，是表音成分。例如「召」上面是刀，取其音，而 下面是口，意為呼喚。又如「筷」字，上面是竹，代表用竹子做的，而下面是快，

取其音。

（五）轉注

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許慎於《說文解字》說明轉注是「建類一首，同意相受」。所謂轉注是指語基 相同而形體不同的文字，互為轉相注釋，其條件是形似、義同、音近。例如「老」

「考」二字是同韻字，意義相同，形體卻不一樣，另外，「依」、「倚」亦符合轉注 條件字，是為轉注字。

（六）假借

許慎於《說文解字》說明假借是「本無其字，依聲托事」。所謂假借，是指借 用同一個同音異義字來表示，例如「北」原指兩人背對背，但是被借用為方位的

「北」，故又造了一個「背」字來代替原本「北」的原意。

綜合以上所述，象形、指事、會意皆為表意字，沒有表音的成分，而字數最多 的形聲則突破中文字單純表意的方式，藉由聲旁與形旁的組合，讓人可以輕易望字 讀音。蘇建洲（2003）認為轉注及假借目前仍眾說紛紜沒有定論，而且國小至國中 階段用到此二法的機會不高，所以教授學生識字的重點應放在前四書上。而本研究 採用之意義化識字教學策略即是利用這些造字原理來為學生建立記憶線索，設計 有助於學生記憶編碼與解碼的意義化教學內容。

除六書原理之外，最早對中文字體之性質做論斷的是索緒爾，他認為世界上的 文字僅作二種分類，一為表音體系，字形只與語音直接發生聯繫；二為表意體系，

除了文字本身同時具有形與音的特性，更能與詞義產生直接聯繫，中文字即屬該體 系（林佳儀、詹士宜，2011；張秀婷，2008）。在索緒爾之後，有一些人也提出中 文字具有的特徵，研究者整理如下（王素卿、曾世杰，2003；林玥妤，2012；萬 雲英，1991；鄭媲瑾，2008）：

（一）「字節—字」單元化

中文字的組字原則（orthography）是形、音、義統一體的方塊字，每個方塊字 就是一個語素（morpheme），一個字發一個音節，既是一個書寫單位，也是一個意 義單位，而且以詞序來表達語法關係。此外，文字本身長寬相稱，看起來方正勻稱，

沒有似外文般有型態變化，閱讀時較能產生字的知覺統整性，利於大腦對信息的處

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理，可以減少視覺掃描的時間及回視的次數。

（二）構字規則簡明

中文字有一定的構字規則和書寫筆順規則，其字形按一定的順序、規則組成，

大多由偏旁部首和基本字組合而成，學習者只要把握此原則，即可在中文字學習上 得到良好的正遷移，不需要一筆一畫的死記，耗費腦力。

（三）意音結構的形聲字的科學性

形聲字的形旁與聲旁大多是原來就有的單字，所以有一大部分的中文字或許 能使文字學習者望文生義、見字知音。

（四）同音多字

中文字是由聲母、韻母與聲調組合而成，具四聲表意的特性，一字一調，具有 變調的規律，同一個字，聲調不同，就具有不同的意思。

（五）構詞特點

構詞之意為一個文字與其他文字組成語詞，如單音節文字「布」字可以組成「花 布、散布、布告欄、公布、布丁」等語詞。另外雙音節詞彙也可和其他詞彙組成四 字語詞，例「絕對」可構詞為「絕對多數」，一個字愈能與其他字詞搭配，代表該 字的構詞率愈高。

綜合上述，中文字的最大特點便是形、音、義合一，可以「見形知義」、「見形 知音」，因此中文字的教學可以運用字形上的特徵、結構上的共通點以及文化上的 認知，以加強學習效果（張金蘭，2008）。中文字構形特性分析使得識字有障礙者 在檢索字義過程能獲得強而有力的線索，即為意義化識字教學策略的使用方式。

二、中文識字教學法

識字教學是國小國語文教學的重要基礎，在國小階段奠定識字能力，有利於促 進其他學科的學習質量，而識字教學的內涵包含字形的辨認、字音的辨讀及字義的 搜尋三種活動，亦即認識字的形音義、書寫以及應用（孟瑛如、張淑蘋、鍾曉芬、

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邱佳寧，2003；馮永敏，2008）。黃沛榮（2005）曾表示，中文字的教學重點在於

「辨識」、「書寫」、「使用」三方面的能力。換言之，當教師教導學生中文字時，應 同時注重文字的形、音、義，而學童學習文字應該表現在認字形、讀字音、懂字義 與寫字體等方面。

目前主要的識字教學方法主要分為「集中識字教學法」與「分散識字教學法」

兩大類。「分散識字教學法」又名「隨課文分散識字法」，是台灣現行使用之識字教 學法，其優點是藉由一篇文章進行閱讀與識字教學，以文帶字兩者並重一起進行，

字不離詞、詞不離句、句不離篇，但是因為它將所有的語文活動分散於各課課文中，

缺乏系統性，學生不容易掌握文字的共同規律；至於「集中識字教學法」則是中國 傳統的教學方式，由李鐸、賈桂芝於 1958 年所創，強調先識字再閱讀，以字帶文，

把形似、音同的文字進行歸類與對比，突出中文字的結構規則，讓學童在短時間內 記住大量的文字，不過若是集中識字的字太大量或字形太相像，有可能造成認知上 的混淆（洪淑惠，2012；孫宛芝、楊宗仁、梁直青，2007；張新仁、韓孟蓉，2004；

莊淳如、黃玉枝，2015）。近年來，有關識字的研究蓬勃發展，以「識字」與「教 學」為關鍵字搜尋「臺灣博碩士論文知識加值系統」，共有 233 篇研究，數量頗多，

故以近五、六年之研究為主，排除成人識字研究與外文識字研究後，計有 95 篇關 於識字之研究，研究者從中歸納出五種較常使用的教學方法或策略，於下列敘述它 們的內涵與其近年的相關研究，亦會簡略敘述其餘數種識字教學法。

（一）字族文識字教學法

孟瑛如、張淑蘋、鍾曉芬、邱佳寧（2003）提出：「組字為族，因族設文，族 為文統，族文相生；學文識字，披文見族，族字類推，環環擴展；以獨促識，以識 促獨，文熟字悉，一矢兩的。」鄢文俊（2000）根據中文字的構字規律，提出字族 文教學法，其為一種兼具集中識字教學--由文學義與分散識字教學--由字學文雙 重優點的教學法。字族文涵蓋母體字、字族與字族文三個基本要素，由一個構字能 力強的獨體字作為母體字，搭配一組偏旁組合，衍生一個形似音近義聯的字族，並

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將字族的文字造詞，再運用這一個字族的文字、詞彙創作一篇識字課文，稱為字族

將字族的文字造詞，再運用這一個字族的文字、詞彙創作一篇識字課文，稱為字族