綜合討論

三、對意義化識字教學策略其它的想法與建議。

「意義化識字滿意度回饋問卷」第九題為瞭解研究參與者對於意義化識字教 學策略其它的想法與建議，由表 4-10 得知，三名研究參與者皆沒有表示其它的想 法與建議。

從本章一到三節的數據分析可知，意義化識字教學策略是有效的，在立即成效 與保留成效方面都有建樹，配合以上回饋問卷內容，研究參與者對於接受意義化識 字教學策略後的識字表現普遍是滿意的，並且認同教師使用此教學方式，甚至可以 將此方式類化到自我學習上。

第五節 綜合討論

本節旨在依據研究結果之發現，分別從生字認讀、聽詞選字、生字聽寫與學 生回饋單等方面進一步探究意義化識字教學策略對國小學習障礙學生在課程本位 中識字學習的之立即成效與保留成效，以及學生的接受滿意度。

一、意義化識字教學策略對國小學障生識字學習之立即成效。

本研究結果證實意義化識字教學策略對研究參與者的識字學習具有顯著的立 即成效，根據各生之識字測驗立即成效如表 4-11、表 4-12、表 4-13，三名研究參 與者在生字認讀、聽詞選字與生字聽寫的自編測驗中，介入期的表現均明顯優於基

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線期，每一個階段間的重疊率皆是 0％，且經過 C 統計考驗後，亦全都達到.01 的 顯著差異，說明意義化識字教學策略具有立即成效。本研究結果與丁于庭（2016）、 王建文（2016）、史惠方（2007）、吳欣純（2014）、胡永崇（2001）、胡永崇（2003）、 陳淑華（2015）、黃璽芸 （2011）、鄭媲瑾（2008）、賴詩婷（2012）等人的研究結 果一致。上述的研究有稱意義化，有稱精緻化，皆是透過中文字造字的原理，藉由 賦予文字附加意義或部件圖像表徵的方式提供語文及圖像之線索，使其能運用更 多的線索幫助大腦編碼與提取，加深印象。

表 4-11

甲生識字測驗之立即成效

生字認讀 聽詞選字 生字聽寫

B 趨勢穩定度 55％ 90％ 55％

B 水準穩定度 85％ 90％ 55％

AB 平均分數差 84.12(91.45-7.33) 91.27(98.6-7.33) 86.43(89.1-2.67)

AB 水準變化 +79 +86 +86

AB 重疊率 0％ 0％ 0％

顯著差異水準 3.88** 4.08** 3.71**

**p<.01 表 4-12

乙生識字測驗之立即成效

生字認讀 聽詞選字 生字聽寫

B 趨勢穩定度 90％ 100％ 80％

B 水準穩定度 90％ 100％ 80％

AB 平均分數差 88.93(98.6-9.67) 90.33(100-9.67) 92.2(97.2-5)

AB 水準變化 +79 +79 +79

AB 重疊率 0％ 0％ 0％

顯著差異水準 4.20** 4.26** 4.21**

**p<.01

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表 4-13

丙生識字測驗之立即成效

生字認讀 聽詞選字 生字聽寫

B 趨勢穩定度 90％ 95％ 55％

B 水準穩定度 75％ 95％ 55％

AB 平均分數差 89.17(96.5-7.33) 87.63(99.3-11.67) 76.52(83.85-7.33)

AB 水準變化 +86 +79 +72

AB 重疊率 0％ 0％ 0％

顯著差異水準 3.98** 4.17** 3.54**

**p<.01

由於在實驗教學過程中出現少數的極端值影響目視分析的數據，以下根據測 驗時研究者的紀錄說明。由甲生生字認讀測驗答題正確率的圖 4-1 可以看出，甲 生在介入期的表現多維持 86％或 100％的答題正確率，但第二十次的立即評量明 顯表現下降至 57％，紀錄顯示甲生在該次上課異常雀躍，逢人便說母親要幫他請 假帶他去澎湖員工旅遊，可以去潛水游泳等，由於甲生母親平時忙碌極少陪伴，所 以此時甲生的情緒一直處於亢奮狀態，難靜下心來聽講，所以在本次的測驗認讀生 字字音時多次讀錯，將字音讀成課堂所造之詞另一個字，例：肥→肥胖，甲生把肥 念為ㄆㄤˋ。

另外在生字聽寫部分，從表 4-11、4-12、4-13 可以知道，乙生的聽音寫字的 成效穩定，但是甲生與丙生的學習雖有立即成效，但是成效是略為不穩定的狀態，

由於此二生原本在文字書寫的能力非常低落，經過意義化識字教學策略介入後，從 表 4-7 與表 4-9 可以得知，甲生、丙生的階段平均值從一開始的未達 10％大幅成 長至 80％以上，因此亦可以推測意義化識字教學策略對甲、丙二生有立即成效，

但他們本身的學習能力未達精熟階段。

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二、意義化識字教學策略對國小學障生識字學習之保留成效。

本研究結果證實意義化識字教學策略對研究參與者的識字學習具保留成效，

由表 4-14 到表 4-16 可以得知，三名研究參與者在生字認讀、聽詞選字與生字聽 寫的自編測驗中，保留期的答題表現與介入期的答題表現相差無幾，每一個階段間 的重疊率皆是 100％，且 C 統計考驗除了甲生的生字認讀學習成效之外，其餘的階 段間變化亦都未達顯著差異，代表這兩個階段的數據差距不大，並沒有因為撤除實 驗教學而明顯退步，足以說明意義化識字教學策略具有保留成效。本研究結果與丁 于庭（2016）、王建文（2016）、史惠方（2007）、吳欣純（2014）、胡永崇（2001）、 黃璽芸 （2011）、鄭媲瑾（2008）、歐美華（2015）、賴詩婷（2012）等人的研究結 果一致，透過賦予意義化或具體圖像化的表徵方式，有助於學習者將獲得的資訊精 緻化，使其將原本無意義的材料聯結有意義的概念編碼儲存，有利於線索的提取，

有助於訊息進入長期記憶中。

而甲生生字認讀學習成效方面的 C 統計考驗數據達.05 顯著差異，代表甲生認 讀的能力略有下降，但是根據介入期與保留期的重疊率 100％，又保留期階段平均 值與基線期的數字相較仍有十數倍的距離，可知甲生雖然有退步一些，但是大部分 的字音仍然可以正確唸讀，亦即意義化識字教學策略依然具有保留效果。

另外，自表 4-15 與表 4-16 看到，乙生與丙生的平均分數差有些為負分，推測 本研究採課程本位方式教學，每一課教學的目標生字的難度不一，因此在保留期的 保留成效無法呈現穩定的成長，數據雖有上下波動，但是波動的幅度不大，都在 3

％以內，與基線期到介入期的差距相較而言，所以仍可以說意義化識字教學策略具 備保留成效。

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表 4-14

甲生識字測驗之保留成效

生字認讀 聽詞選字 生字聽寫

A’趨勢穩定度 80％ 100％ 100％

A’水準穩定度 60％ 100％ 100％

B 平均分數差 -11.5(80.3-91.45) 1.4(100-98.6) 2(91.1-89.1)

A’-B 水準變化 +22 +0 -7

A’-B 重疊率 100％ 100％ 100％

顯著差異水準 2.06* -0.40 -0.60

*p<.05

表 4-15

乙生識字測驗之保留成效

生字認讀 聽詞選字 生字聽寫

A’趨勢穩定度 100％ 100％ 90％

A’水準穩定度 100％ 100％ 90％

B 平均分數差 0(98.6-98.6) -1.5(98.5-100) -2.4(94.8-97.2)

A’-B 水準變化 -7 +0 +0

A’-B 重疊率 100％ 100％ 100％

顯著差異水準 1.08 -0.40 1.02

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表 4-16

丙生識字測驗之保留成效

生字認讀 聽詞選字 生字聽寫

A’趨勢穩定度 100％ 100％ 60％

A’水準穩定度 100％ 100％ 50％

B 平均分數差 2.1(98.6-96.5) 0(99.3-99.3) -1(82.85-83.5)

A’-B 水準變化 +14 +0 +0

A’-B 重疊率 100％ 100％ 100％

顯著差異水準 -0.10 -0.36 0.37

三、探討經過本策略教學後，國小學障生對本教學的滿意度。

本研究使用滿意度調查問卷瞭解研究參與者對意義化識字教學策略的想法，

以下就問卷內容進行分析討論。

甲、乙、丙生都能夠接受上課使用該策略進行識字教學，尤其甲生的評價超越 其他二人，原本甲生對於識字非常沒有自信，在書寫文字時總是會因為沒有線索幫 助回憶字形而輕易放棄作答，在意義化識字教學策略介入後，作答時甲生會自我提 醒上課提到的口訣而逐漸寫出缺失的部件，以往時常缺漏的筆劃也會因為給予意 義化時的提點而特別注意，整體書寫文字的正確率有所提升，也幫助甲生建立自信 心。另乙生的作答情形在本研究中當屬最佳，但他卻在第 3 題會寫更多字勾選普 通，認為自己沒有變厲害，詢問原因認為自己有時還是會寫不出一些國字，不算滿 意。推測原因為乙生母親為安親班教師，乙生下課後到母親工作之安親班補習，因 處於母親的工作環境下，對自我的要求較高些。丙生同樣認為他自己沒有學會更多 字，因為在測驗聽寫時很多字寫不出來，對照表 4-13 與 4-16 的丙生生字聽寫學 習成效，丙生就如他的自我覺知，是比較不穩定的狀態，但是對於認讀與辨識字形

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的部分則有滿意的表現。

由於學習障礙學生的學習特徵有工作記憶缺陷，加上不擅長使用適當的學習 策略，導致無法同時處理多重語音或是視覺空間之訊息，故在學習材料轉換為有意 義之訊息的過程中出現困難，若研究參與者往後自主學習時能夠依自我需求使用 意義化識字教學策略識字，必能增進學習成就，故研究者特別著重「問題八：我以 後自己會使用這種識字方式學習記住生字」的回答，而三位研究參與者也勾選同意 與非常同意，顯示即使往後沒有教師的指導，自己也能夠使用意義化識字策略學習 生字，提升識字量。

而回饋問卷第九題則是開放性問題，本研究三位研究參與者就讀五年級，平時 對於開放性的問題多數是不願意回答的情形，若無強迫作答，則大多留白，本問卷 亦面臨一樣的難題，故三位研究參與者皆沒有作答，無法得知是否有其他的想法或 建議。

綜觀上述，研究參與者對意義化識字教學策略持滿意態度，並且支持使用該策 略學習識字，此結果與吳欣純（2014）、黃璽芸（2011）的研究結果一致，學生對 透過意義化識字教學策略識字的滿意度皆佳。

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