意義化識字教學策略及相關識字研究

洪儷瑜（2005）的研究發現，教材的難度與學生識字量未配合得當時，學生的 挫折感大，且容易排斥學習，較會出現拒絕學習的行為問題。王瓊珠、洪儷瑜、陳 秀芬(2007)也曾發表，長時間研究低識字與一般能力學童的識字量，研究結果顯示 一般學童識字量隨著年級增加而增加，但低識字能力學童的識字量變化較一般能 力學童來的小，說明 Stanovich(1986)提出的「馬太效應」亦能在識字能力表現上 得到驗證，字彙越多的人讀越多，字彙越少的人讀越少。由此可以得到一個結論，

即是學童的識字量必會影響他的學習質量，假如沒有特別調整教材，使之與現況能 力相互配合，將會明顯影響學習成效。此外 Lerner（2003）提到約有 80％的學障 生有文字辨識或閱讀理解困難的問題，由此可知，學障生在文字辨識這一區塊有弱 勢面存在，而本研究使用意義化識字教學策略進行識字教學，目的就是藉由學習策 略來增進識字困難之學障生的識字量。

意義化識字教學，英文為〝elaborated instruction〞，中文為胡永崇所命名，意指 利用六書原理及文字自身之形音義線索，設計讓學生能有效記憶的教學內容，換言 之，即是利用學習策略或記憶策略的原理使文字變得有意義而更容易讓人記住。而 elaboration 此單字在各領域的翻譯各有不同，在創造力領域，翻譯為代表反映周詳 程度的「精密性」；在記憶力策略方面，則譯為「精緻化」，係指利用各種方法將新 訊息結合舊經驗，使其兩者有意義連結，以協助記憶（史惠方，2007）。本研究為 識字教學，研究對象為學習障礙學生，故採用胡永崇之命名，但探討內容則廣泛涵 蓋意義化識字教學與精緻化記憶策略，僅排除資賦優異類之精密性的相關研究。

一、意義化的學習理論

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意義化識字策略主要是把剛接觸的中文字線索連結舊經驗以幫助記憶，此方 式是以 Ausubel 於 1968 提出的意義學習理論作為應用基礎，透過精緻化記憶策略 與日常生活經驗，再融合前面章節介紹之中文字形音義密切結合的特性，將新接觸 的文字符號經由學生熟悉的部件、圖像或語言來轉化為不那麼陌生的東西，使識字 困難學生可以節省在短期記憶階段尋找記憶方法的時間，有效率的提升記憶力，又 因搭配生活經驗，同時也能夠增進學生學習的動機與趣味性（王韋鈞、唐榮昌，

2015；吳欣純，2014；鄭媲瑾，2008）。

上述 Ausubel 所提出的意義學習理論主張教學內容須配合學生的先備知識來設 計，先備知識（prerequisite knowledge）係指學生學習新知識前本身已具備的相關 知識，其為意義學習的必要條件，教師教導新知識或技能前，應運用學生的前導知 識做銜接，使學生吸收新的教學內容，進而產生意義學習（張春興，2013）。

而記憶策略是為了幫助學習者記憶所用的特殊技巧或設計，其運作方式大致 分為三大類，除了複誦與組織之外，「精緻化」記憶策略亦是其中的一類，其係指 替學習材料設計一個有意義的聯想，運用各種方法將新的學習內容納入之前已習 得的舊訊息中，使兩者進行有意義的連結，增進記憶的保留（史惠方，2007；常雅 珍，2008）。依據張新仁（1990）與羅引宏（2008）的分類，精緻化可分成語文精 緻化（verbal elaboration）與心像精緻化（imaginal elaboration）兩種形式，語文精 緻化的方式有：類推比喻、舉例說明、諧音法、用動作表徵或模型幫助記憶、故事 敘述、詩歌韻文法等等；心像精緻化則將學習材料在腦中化為一幅心像，也就是轉 換成為腦海中的一個視覺畫面，可用位置法、字鉤法、關鍵字、心理地圖的方式進 行（賴詩婷，2012）。而中文字的字形源於六書，有些具有圖像化的特性，能夠以 視覺心像或聽覺心像精緻化來幫助記憶庫提取，例如學障生總把「羊」字寫錯，即 可教導學生「山羊爺爺頭上兩根角，臉上三根毛」，此為結合口訣與圖像聯想的心 像精緻化記憶策略；且中文字大多為合體字，一個文字裡含有二個或二個以上的部 首或部件，因此可以將字體的部件與部首拆解，教師再利用部件與部首代表的意義

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串成一個句子來介紹，舉個例子來說，學障生總把「烹」字的亨寫成享，於是教導 學障生「烹是用火煮料理來享受，結果一不小心就把子的一橫燒掉了」。教師在教 學時能夠運用單一項精緻化策略，亦可結合兩項策略同時進行教學，先編出語文口 訣教授給學生，接著展示與語文口訣相符之繪畫圖案，進行雙碼教學，令教學內容 更加印象深刻。不過有研究建議，教學者在應用記憶策略時要考量學習者的現況能 力與個別需求，配合學習者的優勢能力做適合他們的記憶策略，尤其學障生是異質 性大的群體，並非所有的策略都適用於他們，教學者應特別注意。

戴汝潛（1999）更直接指出「意義化識字教學法或可稱為奇特聯想識字法。」

奇特聯想識字法主要精神是透過中文字音、形、義的分析，把兒歌童謠、古代韻文、

神話寓言等融入教學內容，經由奇特聯想，成為一幅圖畫、一個動作、一種神態、

一個故事情節等趣味化內容，從而在學生腦中產出相應的景象，增強對文字字形的 記憶連結（黃璽芸，2011）。奇特聯想識字法的聯想方式略可分為以下五種運用方 法（王韋鈞、唐榮昌，2015；胡永崇，2001；黃璽芸，2011；鄭媲瑾，2008）：

1.圖示法：進行字體與圖畫的聯想，用畫圖的方式來描繪文字的形狀，，例如「日」

部的字可以畫大大的太陽來替代；而「口」部則可以畫上紅紅的嘴巴 來表示。

2.演示法：以動作演示出字形、音、義的關係，如「串」字，可以表演烤肉將兩 顆丸子用竹籤串成一串的動作；「立」字則可用雙手緊貼大腿立正站 好來演示其字形。

3.會意法：分析會意字的部首部件，協助記憶字形或理解字義，如：「閂」字，

可以分析為「門上放一個木棒，把門閂住了」。又如「苗」字，可理 解為「田地上面長出草苗來」。

4.猜謎語法：用謎底猜一猜的方式來猜文字，如：「差」字，可以編寫謎題為「山 羊的腳被工人撞歪了」。

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5.故事法：根據字的形、音、義編一段故事，對該字做一個形象描述，例如「解」

字，可以編寫：「一頭『牛』要被分解時，首先要拿『刀』把牛的『角』

割下來」，藉由一個故事情境強化學生對文字部件組成的印象。

雖然中國大陸通行使用的簡體字不似我們的繁體字一樣強烈具有文字特性，

僅保有些許文字的特色，仍然可以使用意義化（如上所述）來進行奇特聯想，依然 能夠有效幫助學童強化記憶，將文字習得並記住。由此可知，流傳數千年具有強烈 六書特徵的繁體字更能透過意義化的方式來幫助學障生強化記憶，達到增加識字 量的目的。

二、意義化教學策略相關研究

近年來國內有一些研究者針對意義化（或精緻化）策略提升學童閱讀或識字之 成效進行研究，舉凡丁于庭（2016）、王建文（2016）、史惠方（2007）、吳欣純

（2014）、胡永崇（2001；2003）、常雅珍（2008）、陳淑華（2015）、黃璽芸（2011）、

歐美華（2013）、鄭媲瑾（2008）、賴詩婷（2012）等，以下就其研究年代逐一說 明之，並整理意義化識字教學之相關研究於表 2-8：

胡永崇（2001）對六位國小三年級閱讀障礙學生進行成效比較研究，比較的變 項為一般識字教學法、意義化識字教學法、形聲字識字教學法與基本字帶字教學法 等四種相異之識字教學法。此研究採用個案準實驗法進行研究，研究參與者男女各 三人，四種教學法在十四週的研究時間內交錯使用，每次教導六個中文字，研究結 果顯示使用意義化識字教學法教學，閱讀障礙學童正確識字量高於其餘三種教學 法。

而胡永崇（2003）又以上述四種識字教學法作為研究變項，對二十六位國小閱 讀障礙學童進行十六週的研究。本次的研究參與者來自四所學校，皆就讀四年級，

人數亦成長數倍多，但是研究結果依然呈現意義化識字研究法之成效最優，依序才 是一般識字教學法、基本字帶字識字教學法、形聲字識字教學法。

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史惠方（2007）探討精緻化識字策略對三名國小五年級識字困難學童之成效，

此研究採用單一受試的 A-B 設計，以中文字原有之字義配合象形字之特性，進行 心像精緻化與語言精緻化教學，於十次識字教學結束後，發現不論是立即成效還是 保留成效，三名研究參與者的識字學習都具有相當的成效。

鄭媲瑾（2008）則將研究焦點擺在寫字困難上，故此研究選擇了二位認字沒有 明顯困難但在書寫方面有困難之學生進行六週的意義化寫字教學，使用單一受試 研究法之交替處理研究來設計教學實驗。研究結果顯示二位中年級寫字困難的學 童接受意義化寫字教學後，不管是長期記憶的寫字表現，還是短期記憶的寫字表現，

都優於傳統寫字教學，而且意義化寫字教學同時也能夠協助研究參與者理解字義，

提升字形的記憶。

同年，常雅珍（2008）認為傳統的注音符號教學過於抽象，難以引起幼兒的學 習興趣，因此選用精緻化教學法來做研究，其研究不同於其他人之文字辨識，而是 將研究方向放在注音符號教學。在這個研究中，常雅珍結合心理學、語言學、教育 哲學與記憶策略，自創一套精緻化教學法進行教學，將三十七個注音符號依視、聽 覺心像，還有發音特色、關鍵字等方式為每一個注音符號設計動作與故事、遊戲，

例如：視覺心像 ㄟ像溜滑梯、動作手勢 ㄅ像汽水罐打開的聲音等，以實驗

例如：視覺心像 ㄟ像溜滑梯、動作手勢 ㄅ像汽水罐打開的聲音等，以實驗