國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

意義化識字教學策略對國小學習障礙學生識字學習成效之研究

研究生：陳怡君撰

指導教授：劉明松博士

中華民國一○七年八月

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謝誌

時光匆匆、光陰似箭，三個暑假的進修日子隨著學位論文的誕生走到尾聲，感謝就讀研究所期間許多貴人提點，謝謝特教系師長們的教導，讓我在特教知能的專業能力得以更臻專精，在此謹向所有師長致上誠摯的敬意。

非常感謝指導教授劉明松老師在我撰寫論文期間總是悉心幫忙修正，並且在我遭遇迷惘的時候，給予精闢的意見及正向溫暖的鼓勵，讓我每每得以跳脫思考時的困頓，克服困難順利完成論文。也感謝本校魏俊華教授與口試委員張勝成教授在口試中針對論文不足之處給予寶貴的意見與指導，使得本文得以修正而更趨完善。

感謝研究所的同學們總是無私地分享自己的資訊，讓我在很多時候不會似無頭蒼蠅般慌張失措，一起上課的時候也營造出團結且歡樂的讀書環境，尤其是「瘋狂小組」的成員們，大家在群組裡聊天打屁、互相鼓勵，讓生活多了許多趣味，讓台東的生活增添了更多趣味。

還有謝謝我最貼心的室友們：開心果發發，你每天散播歡樂散播愛，讓我每天都過得很精采，有時還要聽我訴說心事，更帶著我在台東吃吃喝喝，讓我有源源不絕的能量！細心的有容，你總是很可靠的幫大家記住所有代辦事項，認真的你也能激發我要認真寫論文的動力；還有是室友，是同學，也是同事的易倫，在我多次到南大圖書館找文獻的時候，讓我可以住在你溫暖的家，平常也能與你互相提醒、互相討論，讓我感到很安心，有你們陪在身旁真的是一件幸福的事！

最後，感謝我的家人，因為有你們作為後盾，才能讓我沒有後顧之憂的長待台東完成人生另一個目標，謝謝你們！

怡君謹誌 2017.8

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意義化識字教學策略對國小學習障礙學生識字學習成效之研究

陳怡君

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討具識字困難之學習障礙學生，接受意義化識字教學策略介入後其識字學習的成效。研究方法採單一受試實驗設計之 A-B- A’撤回設計，意義化識字策略作為自變項，以三名小學五年級學習障礙男童為研究參與者，進行十單元共二十堂課的生字實驗教學，並利用自編識字測驗評量教學介入後的學習成效，研究結果以目視分析與 C 統計考驗且利用問卷蒐集研究參與者對意義化識字教學策略的滿意度。研究結果如下：

一、經意義化識字教學策略介入後，三名學習障礙學生在「生字認讀」的表現均有立即與保留成效。

二、經意義化識字教學策略介入後，三名學習障礙學生在「聽詞選字」的表現均有立即與保留成效。

三、經意義化識字教學策略介入後，三名學習障礙學生在「生字聽寫」的表現均有立即與保留成效。

四、三名學習障礙學生對意義化識字教學策略有良好的滿意度。

關鍵詞：意義化識字教學策略、學習障礙學生、識字學習成效

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A Study on Learning Effectiveness of Elaborated Instructional Strategy for Elementary School

Students with Learning Disabilities

Yi-Chun Chen

Abstract

The purpose of this study is to investigate the effect of Elaborated Instructional Strategy(EIS) on the word recognition of elementary school students with Learning Disabilities and literacy difficulties. The A-B-A’ withdrawal design of the single-subject research designs was employed in this study, Elaborated Instructional Strategy was used as self-variant, three boys with Learning Disabilities on fifth grade was selcted as participants of this study. The EIS was applied to word experiment teaching by ten units, twenty lessons in total, then got the learning effectiveness by self-edited tests. The data collected was analyzed by using visual analysis and C statistics. Using questionnaire to collect the satisfaction of research participants on the EIS.

The results of this study were as following:

1. After the EIS, there were immediate effectiveness and sustained effectiveness on improving the performance of word-reads.

2. After the EIS, there were immediate effectiveness and sustained effectiveness on improving the performance of listen-n-choose.

3. After the EIS, there were immediate effectiveness and sustained effectiveness on improving the performance of listen-n-write.

4. Three Students with Learning Disabilities were satisfied with the EIS.

Keywords: Elaborated Instructional Strategy; Students with Learning Disabilities;

Word Recognition Performance

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ABSTRACT ... II

目次 ... III 表次 ... V 圖次 ... VII 第一章緒論

第一節研究背景與動機 ... 1

第二節研究目的與待答問題 ... 3

第三節名詞解釋 ... 4

第二章文獻探討第一節識字發展理論 ... 7

第二節中文字的特性及其教學之探究 ... 13

第三節學習障礙學生的定義與特徵 ... 31

第四節意義化識字教學策略及相關識字研究 ... 39

第三章研究方法第一節研究架構 ... 49

第二節研究參與者 ... 51

第三節研究工具 ... 54

第四節實驗教學設計 ... 58

第五節研究程序 ... 62

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第六節資料處理與分析 ... 64

第四章結果與討論第一節生字認讀能力之成效分析 ... 69

第二節聽詞選字能力之成效分析 ... 76

第三節生字聽寫能力之成效分析 ... 84

第四節意義化識字教學策略學習成效滿意度分析 ... 91

第五節綜合討論 ... 93

第五章結論與建議第一節結論 ... 101

第二節建議 ... 102

參考文獻一、中文部分 ... 105

二、外文部分 ... 113

附錄附錄一家長同意書 ... 114

附錄二意義化識字教學設計(節錄) ... 115

附錄三自編學習成效測驗 ... 117

附錄四「意義化識字教學」回饋問卷 ... 119

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表次

表 2-1 識字能力之發展與各階段之表現特徵---11

表 2-2 字族文識字教學之相關研究---18

表 2-3 部件識字教學之相關研究---21

表 2-4 基本字帶字識字教學之相關研究---24

表 2-5 電腦多媒體輔助教學之相關研究---27

表 2-6 圖解識字教學法之相關研究---28

表 2-7 學習障礙之定義---34

表 2-8 意義化策略之相關研究---45

表 3-1 研究參與者基本資料---52

表 3-2 專家學者名單---58

表 3-3 本研究教學目標字---60

表 4-1 甲生生字認讀能力學習成效之目視分析摘要表---71

表 4-2 乙生生字認讀能力學習成效之目視分析摘要表---73

表 4-3 丙生生字認讀能力學習成效之目視分析摘要表---75

表 4-4 甲生聽詞選字能力學習成效之目視分析摘要表---78

表 4-5 乙生聽詞選字能力學習成效之目視分析摘要表---80

表 4-6 丙生聽詞選字能力學習成效之目視分析摘要表---83

表 4-7 甲生生字聽寫能力學習成效之目視分析摘要表---85

表 4-8 乙生生字聽寫能力學習成效之目視分析摘要表---88

表 4-9 丙生生字聽寫能力學習成效之目視分析摘要表---90

表 4-10 意義化識字教學滿意度回饋問卷填寫結果---92

表 4-11 甲生識字測驗之立即成效---94

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表 4-12 乙生識字測驗之立即成效---94

表 4-13 丙生識字測驗之立即成效---95

表 4-14 甲生識字測驗之保留成效---97

表 4-15 乙生識字測驗之保留成效---97

表 4-16 丙生識字測驗之保留成效---98

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圖次

圖 2-1 漢字認知歷程的「激發—綜合」二階段模式---8

圖 2-2 訊息處理模式的階段與學習困難的發生---35

圖 3-1 研究架構圖---49

圖 3-2 研究設計階段---59

圖 3-3 教學流程圖---61

圖 3-4 研究程序---62

圖 3-5 C 統計公式---67

圖 4-1 甲生生字認讀測驗答題正確率曲線圖---70

圖 4-2 乙生生字認讀測驗答題正確率曲線圖---72

圖 4-3 丙生生字認讀測驗答題正確率曲線圖---74

圖 4-4 甲生聽詞選字測驗答題正確率曲線圖---77

圖 4-5 乙生聽詞選字測驗答題正確率曲線圖---79

圖 4-6 丙生聽詞選字測驗答題正確率曲線圖---82

圖 4-7 甲生生字聽寫測驗答題正確率曲線圖---84

圖 4-8 乙生生字聽寫測驗答題正確率曲線圖---87

圖 4-9 丙生生字聽寫測驗答題正確率曲線圖---89

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第一章緒論

本研究旨在探討意義化識字教學策略提升國小學習障礙學生(以下簡稱學障生)識字學習之成效。本章共分三節，分別就研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義作一描述。

第一節研究背景與動機

因科技與網際網路發達，我們身處於一個知識進展快速的時代，無時無刻都在接收生活中的種種訊息，這些訊息呈現的形式有聲音、影像與文字，其中以文字傳遞最為方便且廣為使用（黃璽芸，2011）。閱讀文字是面對世界應具備的基本技能，

我們透過閱讀文字接受大量的資訊，所以閱讀能力是學習知識的基礎，培養學童的閱讀能力是當今世界各國基礎教育的重要目標，且二十一世紀國民的核心能力即為「透過閱讀而學習」的能力（唐淑華，2017）。是故，閱讀教學已然成為教育的重點。近年來我國教育部亦極力推廣閱讀活動，深耕閱讀成為各級學校的重要目標之一，尤其是在國民小學階段，許多學校倡導大量閱讀，因為閱讀是文本與過去經驗兩者交互作用的結果，期望藉由閱讀拓展學生的知識領域，進而養成學生的理解能力（幸曼玲，2008）。世界名人愛因斯坦曾言：「閱讀是孩子最珍貴的寶藏。」閱讀除了能夠促進學童的理解能力之外，在一些學術研究中也發現到，人類的神經屬於用進廢退，大腦終其一生不停地在改變，而閱讀可以活化大腦神經，改變大腦胼胝體的厚度，是大腦活化最好的一個方式，其更能激發人們的想像力，提升思考能力，有益於智力的發展（洪蘭，2004）。

一般來說，閱讀係指文本的閱讀，其包含閱讀理解與識字，構成一篇文章最基本的元素就是「字」，識字是閱讀的重要基本技能，字的辨識即是視覺辨識文字的

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字形，再從大腦記憶中提取該字形的字音與字義。孟瑛如（2014a）曾提到影響閱讀的主要因素有二個，其中之一就是「字的辨識」，其係指獲得視覺性字的訊息而欲解讀時，所進行的字彙觸接工作，包括字音（phonics）、字形結構（structural）

和意義（meaning）的分析。對大多數學童而言，閱讀是輕而易舉、無需大費周章的一個過程，但是對具有識字困難的特殊教育兒童來說，他們常常會因為認字解碼受到阻礙而有識字量不足的現象，這個現象嚴重影響他們的閱讀能力，閱讀使其備感艱辛，因而延緩他們獲取新知識的速度，更甚者可能影響到他們的日常生活，放眼食、衣、住、行、育、樂各面向，每一個面向都需要解碼文字才能維持正常的生活品質，假如目不識丁，生活的質感必然大受影響。此外，根據九年一貫課程綱要的內容，期許國小階段的普通學生應該學會大約 2,700 個左右的國字，由此可知識字是國小階段重要的教學任務之一，故為了大幅提升識字困難學生的識字量，老師必須運用有效的識字教學策略指導學生，以協助學生習得足量的中文字。

筆者任教於資源班，來此接受特教服務的學生以學習障礙居多，此障礙類別的學生是一群異質性相當大的群體，其中有一部分學生的障礙就在於識字困難，這個障礙使得他們在閱讀文本時備感吃力，數學應用題解題的表現也因不解題意而遭受影響，學習的成就感大幅降低，因而缺乏學習動機，並且於學習過程中產生習得無助（Learned Helplessness）。有研究指出，自我效能（Self-efficacy）會影響學習動機，而有效的學習者常是高度動機的學習者，建議教學實務上應多激發學生的學習動機（魏麗敏，2000；Bandura,1977）。假如教師能藉由一套識字教學策略來協助識字困難學生記住中文字的形、音、義，有效地擴充其識字量，使其獲得成功的經驗，提升自我效能，激發學習動機，透過自我應驗預言（Self-fulfilling prophecy），應能使識字困難學生整體學習有卓越的進展。

因應識字的重要性，許多中文字教學的方法紛紛被提出及倡導，例如：部件教學、字族文教學、基本字帶字、字根教學法、直接教學法等等，而「意義化識字教學策略」即為其中一種。其係指藉由學童豐富的想像力「將生字賦予意義」，因為

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中文字的最大特色是形、音、義能夠合而為一，若是將中文字結構與字義或字音做連結，如此可以加強識字困難學生的記憶連結，使其印象加深，在檢索字義過程中提供有力的提示線索，協助學生有效習得中文字（胡永崇，2002；黃璽芸，2011）。翻閱相關文獻後獲知，有部分學障生因記憶能力有缺陷而造成識字困難，他們無法有效的將學習過的文字儲存於大腦，除此之外，其提取、解碼文字的速度亦慢，

所以要教導他們識字，應加強視覺上的刺激與字彙字意的連結（胡文玲，2007）。

而胡永崇（2001）的研究發現，使用意義化識字教學後，學障生正確識字字數高於一般識字教學法、形聲字識字教學法、基本字帶字識字教學法。研究者以往使用筆順教學法，學障生的識字學習效果不彰，故欲找尋適用於識字困難學生的識字教學策略。是故，本研究選取意義化識字教學策略進行個案研究，期許研究結果能讓其他教師在選擇識字教學法或教學策略時有更充足的內容可供參考。

第二節研究目的與待答問題

基於研究背景與動機之敘述，本研究目的與待答問題分述如下：

一、研究目的

(一) 探討「意義化識字教學策略」對國小學障生識字學習之成效。

(二) 探討經過本策略教學後，國小學障生對教學的滿意度。

二、待答問題

(一) 國小學障生經意義化識字教學策略介入後，在「生字認讀」表現上之立即及保留成效為何？

(二) 國小學障生經意義化識字教學策略介入後，在「聽詞選字」表現上之立即及保留成效為何？

(三) 國小學障生經意義化識字教學策略介入後，在「生字聽寫」表現上之立即及保留成效為何？

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(四) 經過本意義化識字教學策略介入後，國小學障生對教學的滿意度為何？

第三節名詞解釋

為求本研究的探討主題與處理更明確，以下將針對「意義化識字教學策略」、「學習障礙學生」、「識字成效」做名詞釋義。

一、意義化識字教學策略

意義化識字教學策略是運用中國文字的六書造字原理與文字本身具有的音義線索做連結，以精緻化字形的學習策略設計有助於學生記憶中文字的意義化教學內容，協助學生記憶文字，例如「瞎」字的意義化教學內容即為「眼睛被害，就是瞎子了」，而「愧」字的意義化教學內容為「心中有鬼，就會感到慚愧」（吳欣怡，

2014；胡永崇，2003；賴詩婷，2012）。

本研究運用意義化識字教學策略的教學目標字取自一百零六學年南一版小學五年級國語課本，配合研究期間教師授課進度，以課程本位的模式進行研究，每課挑選十個目標習寫字，挑選目標字的標準為生活常用之高頻字為主，使用意義化識字教學策略進行識字教學，根據部件與中文字的形音義做連結。

二、學習障礙學生

依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)第十條，學習障礙的定義：

統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果，其鑑定基準依下列各款規定：

(一)智力正常或在正常程度以上。

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(二)個人內在能力有顯著差異。

(三)聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。

本研究對象係經由「雲林縣特殊教育學生鑑定及就學輔導會」安置於某國小不分類身障資源班之二名國小學習障礙學生與一名具有教育鑑定文號的疑似學習障礙學生，皆有識字困難的問題。

三、識字學習成效

識字應包含字形辨認(letter recognition)、字音辨讀(phonetic activation word naming)及字義搜尋(sematic enconding)三種活動，亦即認識字形、書寫以及應用（孟瑛如、張淑蘋、鍾曉芬、邱佳寧，2003；Perfetti,1986）。黃沛榮（2001）

也曾提出，中文字教學的重點在於「辨識」、「書寫」及「應用」，由此可知，識字教學應加強字音、字形與字義等方面。

本研究所指的識字學習成效是指三名研究參與者在研究者自編之「國語識字成效測驗」（附錄三）中「生字認讀」、「聽詞選字」、「生字聽寫」等三個分測驗的得分表現，分數將採用各個分測驗的正確答題數轉換為答對百分率，百分率以四捨五入取整數表示，數字愈高代表識字學習成效愈佳，評量時間無限制，直到研究參與者完成所有題目為止。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討意義化識字教學策略對學習障礙學生識字表現的成效，本章共分四節，第一節介紹識字發展理論，第二節闡述中文字的特性及其教學之探究，

第三節說明學習障礙學生的定義與特徵，最後第四節探討意義化識字教學策略及相關識字研究，以作為研究進行之理論背景。

第一節識字發展理論

人們獲取知識的管道主要有二：視覺與聽覺，然又以視覺的文字訊息居多，依據認知心理學的概念，知識的學習以文字為主，而不論是何種文字學習，都會經歷三個步驟：編碼→貯存→檢索。一開始會先將看到的視覺刺激根據該字的形碼、聲碼進行編碼，接著進入短期記憶，經過一連串的複習，最後儲存於長期記憶區，當再次碰到該字時，就從長期記憶區檢索訊息後解碼應用。若在閱讀文字的過程中無法將一些低層次的認知技能（例如：解碼、認字）自動化，或是在運用策略進行閱讀理解時出現困難，那麼就無法獲得有效的學習成效（洪淑娥、吳耀宗，2008）。

識字的心理發展是一個複雜的過程，總括而言，就是從粗略概括到逐步分化，

也就是先辨識字形的大概輪廓，接著才是組成的部件，許多與識字有關的研究都證明，識字的歷程大多採用多階段、多層次互動的觀點（陳瑋婷，2004）。研究者整理各界學者相關文獻後，針對一些關於中文字識字心理理論作說明，下列依序為：

曾志朗的「激發—綜合」二階段模式、胡志偉與顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」、萬雲英的三階段識字心理歷程、胡永崇的「多層次交換交互激發—綜合理論」、鄭昭明的識字心理歷程、Perfeeti, Tang 與 Liu 的「交互組成分子模式」（周麗芬，2004；

許雅惠，2010；許艷麗，2008；曹文馨，2014；張長穎，2013；曾志朗，1991；黃信恩，2008；萬雲英，1991；劉駿畿，2008）

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一、激發—綜合二階段模式

曾志朗（1991）認為識字歷程是不同線索間互相合作，這些線索平行分布於記憶系統中，故以同時平行分配處理訊息的理論為基礎，將文字訊息處理視為二個階段的歷程，先為「激發」，後為「綜合」。在激發階段，眼睛看見的這個字的各種相關訊息都會被激發出來，以「惜」字為例，見下圖 2-1。看到「惜」這個目標字的同時也會想起與它有關的字形「昔」、「心」、「扌」、「酉」、「金」、「月」等，亦會激發「腊」、「錯」、「厝」、「醋」、「借」等可能的發音，也就是使用目標字搜尋大腦長期記憶區，大腦就會將所有相關的訊息都帶出來。而在綜合階段，讀者會綜合這些漢字的字形與字音，自己合成一個最有可能的發音（共謀效應），也就是從所有的結果中挑選出我們要的資訊。

圖 2-1 漢字認知歷程的「激發-綜合」二階段模式

資料來源：曾志朗（1991）。華語文的心理學研究：本土化的沈思。載於楊中芳、

高尚仁（主編），中國人，中國心：發展與教學篇，550 頁。

二、多層次字彙辨識理論

胡志偉與顏乃欣（1995）從認知心理學的角度出發，他們主張學習中文字主要在探討當文字訊息的刺激出現，學習者如何將中文字經由感官記憶，進一步轉換到短期記憶的工作、建立該字形、音、義三者的結合，再轉換儲存到長期記憶，然後

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需要使用時再從長期記憶中提取出來的過程。亦即當目標字出現，大腦檢索儲存在長期記憶中與目標字相關的字形、字音、字義，最後找到最符合該字特徵的結果，

完成字的辨識。舉個例子來比喻，就像電腦運作，當電腦接收到目標訊息時，系統會在硬碟中尋找相關的檔案，接著就將所有有關的檔案集中在同一個視窗中，供使用者挑選最適合的檔案。

三、識字發展階段論

萬雲英採用自然教學法系統觀察後發現，兒童要熟記字形需要經歷一個複雜的發展過程，此過程需要經歷下列三個發展階段（萬雲英，1991）：

（一）泛化階段

在此階段的兒童，其字形結構的各個組成僅與形、音、義建立了粗略的、不穩定的、暫時性的聯繫，當他們在處理默寫或再認題型時，會因聯繫的模糊出現結構錯亂及增減筆化的細節錯誤，同時也會有方位倒置的情形，更甚者會出現形、音、義三者聯想的混淆，如：身記成體、腰寫成要。

（二）初步分化階段

此階段兒童對所學的中文字已經具有完整的形象，比較不會出現形、音、義混淆的現象，但是稱不上完全掌握，儘管此時兒童對中文字不再有結構上的缺漏，但是在寫字時仍然可能會有先寫錯字再改正的情況。

（三）精確分化階段

這個階段的兒童已經可以完全掌握中文字，讀音、解義、默寫均能迅速完成，亦能辨別形近字，並知道偏旁部首的涵義。

四、多層次交換交互激發—綜合理論

此理論即「激發-綜合」理論為基礎，再融合「字義」的激發。胡永崇（2001）

認為「激發-綜合」理論重視「字形」與「字音」記憶的激發及綜合，較缺乏「字義」之激發，因此將字義的激發融入「激發-綜合」的歷程之中。換言之，當一個

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中文字出現在視覺系統時，閱讀者會先對該文字及其部件作出分析，然後激發存於記憶系統中與文字及其部件相似的字形、字音、字義，而且同一時間，閱讀者亦會依據上下文關係，依被激發的字形、字音、字義，作出符合上下文關係的文字辨識認知判斷。

五、心理認知歷程論

此心理認知歷程主張以視覺的角度來區辨中文字，鄭昭明（1991）認為從眼睛看見文字到知道該字意義共有三方面的心理運作，分別為區辨字形、建立心理字典，以及文字的辨識。

（一）區辨字形

區辨字形階段會受到兩個因素影響，一為筆畫特徵差異，二為學習經驗多寡。若是二字筆畫差異愈大，愈能區辨二字的不同，反之則否；除此之外，學習經驗愈多，就愈能依循先備經驗區辨二字字形間的相異之處。

（二）建立心理字典

心理字典（mental lexicon）為人類記憶儲存與語言有關訊息之處，每個文字在心理字典都有自己的位址，文字被學習後會於腦中的心理字典建立關於該文字形、音、義的連結與一般文字知識。

（三）文字的辨識

經過長久的練習，人們就會從早期的文字區辨提升到利用心理字典儲存之內容主動去詮釋所看到的文字符號，即為文字的區辨。

六、交互組成分子模式

Perfeeti, Liu 與 Tan（2005）提出交互組成分子模式，其係指無論何種文字，

其心理表徵都是由字形、語音與語意三成分構成，文字不同僅僅只是結構屬性與結構成分之連結方式不一樣。模式中有字形系統、語音系統、語意系統，而字形系統中的一個文字代表一個表徵單位，當其部件活化激發達到其閾值，就會激發或抑制

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其他表徵單位（許艷麗，2008；曹文馨，2014）。

基於上述學者的各種理論，可以得知文字的學習具有階段性，會依循一個循序漸進的模式發展，先是區辨字形，接著經過練習與分析，最終將中文字的字形、字音、字義做連結，置於長期記憶區存放，待需要時提供檢索、解碼。

而識字乃是閱讀的必要條件，兩者之間有密切的關係，因此閱讀階段的發展也與識字習習相關。洪儷瑜（2002）整理並彙整各家學說，發現識字發展約可區分為三個年齡層，依序為學前、6 至 7 歲、7-9 歲，識字能力之發展與各階段的表現特徵整理如下表 2-1：

表 2-1

識字能力之發展與各階段之表現特徵

年齡（年級）閱讀能力表現特徵

6 歲前

（學前）

Marsh 階段一：語言式的猜字階段二：區辨網式的猜

Chall 階段零前閱讀期（辨識符號字母）

Rayner 以視覺和形素線索辨識

萬雲英泛化階段：對漢字形、音、義三者關係模糊 6-7 歲前

（一年級）

Marsh 階段三：序列式解碼 Chall 階段一：初步閱讀 Rayner 以組字線索辨識

萬雲英初步分化階段：大致能掌握字形的基本結構 7-9 歲

（二到四年級）

Marsh 階段四：階層式解碼（解碼策略更複雜）

Chall 階段二：自動化認字（解碼認字技巧純熟）

Rayner 以組字規則線索辨識

萬雲英精確分化階段：熟悉組字單位與組字規則資料來源：洪儷瑜（2002）。「國小學童漢字視知覺能力三年縱貫研究」。特殊教育研究學刊，22，3。

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由表 2-1 可以看出，年齡也是一個重要的影響因素，國小階段是兒童識字能力發展迅速的時期，隨著年紀漸長，識字能力會漸趨穩定，也因識字能力提升，閱讀文章受識字因素的影響逐漸減少，而能獨立閱讀文章，進而朝向閱讀理解方面發展。

瞭解兒童識字的歷程，教學者應把握識字重要時期，教導學生識字技巧，幫助學生提升其識字能力。而識字技巧包含拼音教學（phonics）、視覺文字（sight words）、上下文線索（context clues）、結構化分析（structural analysis）、綜合識字線索

（combining word-recognition clues）等方法（Lerner & Kline, 2006）。洪淑娥與吳耀宗（2000）曾針對識字教學提出以下幾點建議：

1.識字教學應與文字學的內涵做配合與引導

上課內容應加強中文字的造字原則、部首意義與文字的理解。

2.設計中文字意義化內容

教師設計意義化內容對於文字初學有較大的幫助，但是要注意避免因意義化內容影響到識字自動化。

3.在情境脈絡中設計語詞的應用

同一個語詞在不同的情境可能有不一樣的解讀，所以指導生字時要配合語詞並套用於情境中，使學生明白該文字的應用時機。

4.應用句脈以促進學生的識字表現

句子的呈現優於以單字直接呈現，一個句子可讓學生依據上下文判斷文字，

如此可以減少識字困難的情形。

5.考量教科書生字編排的結構化程度

將結構相似的形近字一起呈現，可以提升學生對文字的敏感度，減輕對文字記憶的負擔。

6.提升學習動力，促進學習成效

安排多樣化的教學內容，讓學生覺得學習文字不是負擔，樂於學習新文字，

以促進學習成效。

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13

第二節中文字的特性及其教學之探究

中文字是我國使用的文字，根據教育部於民國一百年公布的九年一貫課程綱要，國小畢業生應具備的識字量約 2,200-2,700 個字，意即若要順利閱讀一篇文章，至少須識得 2,700 個字左右。中文字是一種表義表音的方塊文字，不同於西方的拼音文字，從教育心理學的角度而言，識字的本質就是記住中文字的音、形、義，並且讓這三個因子相互連結，使神經聯繫過程可以在任一方進行，

是故若是能透過中文字的特性設計識字教學方法，學生識字的成效必能事半功倍

（董蓓菲，2006）。一、中文字的特性

我國使用的中文字，流傳數千年，歷史源遠流長，根據歷代考證，大多數的文字專家都認為中文字是從原始極為簡略的記號，逐漸演進成為具有特定涵義的符號。表形的圖畫文字是中文字的源頭，意即以前的人一開始是使用抽象的線條來代表具象的實物，將有形的物體透過視覺意象的聯想，轉化為簡單的線條，每一段線條在文字結構中都具有意義，儘管中文字的字體隨著時間有所演變，但是其特質依然被保留下來，仍是以目視為主，能夠「以形示意」（江澄格，2004；袁肇凱，

2005）。

至目前為止，已經出土的各種文字中，甲骨文是年代最早的文字，從甲骨文的分析可以得知，中文字在當時已有六書之實，轉注除外（李孝定，1997）。所謂六書，是分析中文字結構後所歸納出來的六種造字規則，分別為：象形、指事、會意、

形聲、轉注及假借，這六種造字方法，彼此聯繫、配合、補充，但又各有各的特點和作用，以下為此六項造字方法之說明：（王寧、鄒曉麗，1999；李梵，2002；許艷麗，2008）

（一）象形

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許慎在《說文解字》說明象形是「畫成其物，隨體詰詘」。中文字的基礎在於象形，《說文解字》中的象形文字只有 364 個，所謂象形即是像物之形，把實物的外形輪廓用線條勾畫出來，字體就如同實際物體的形狀，讓人一眼就看出來它代表什麼東西，容易分辨不至於誤認，屬於表形的文字，例如「日」、「月」、「口」、「山」、

「火」等。

（二）指事

許慎於《說文解字》說明指事是「視而可識，察而見意」。所謂指事，就是在象形字上添加指事符號，或是以純粹的抽象符號表示事象之意，也就是當文字所要表達的不是客觀實體，而是一種抽象概念時，就需以文字之形體(象形字)增減額外的抽象符號，用來表示事物的觀念、狀態、動作、部位等，例如「上」指一樣物體在另一樣物體的上面，「下」指一樣物體在另一樣物體的下方。

（三）會意

許慎於《說文解字》說明會意是「比類合誼，以見指偽」。所謂會意，即是把兩個或兩個以上的實物形體會合起來，從它們的聯繫或配合上得到一種新的、抽象的意義。會意是為了突破象形和指事的侷限而創造出來的造字方法，形體組合的方式多種多樣，所以它可以表示很多抽象意義，因此其造字功能強，例如「信」是人言合一，代表人能實現諾言，才算是有信用的意象；又如「鳴」即可解釋為一隻鳥從口中發出叫聲。

（四）形聲

許慎於《說文解字》說明形聲是「以事為名，取譬相成」。六書中以形聲字的數量為最多，所謂形聲是由「形」與「聲」組成，形旁代表字意屬於哪一類，為表意成分，而聲旁表示該字怎麼讀，是表音成分。例如「召」上面是刀，取其音，而下面是口，意為呼喚。又如「筷」字，上面是竹，代表用竹子做的，而下面是快，

取其音。

（五）轉注

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許慎於《說文解字》說明轉注是「建類一首，同意相受」。所謂轉注是指語基相同而形體不同的文字，互為轉相注釋，其條件是形似、義同、音近。例如「老」

「考」二字是同韻字，意義相同，形體卻不一樣，另外，「依」、「倚」亦符合轉注條件字，是為轉注字。

（六）假借

許慎於《說文解字》說明假借是「本無其字，依聲托事」。所謂假借，是指借用同一個同音異義字來表示，例如「北」原指兩人背對背，但是被借用為方位的

「北」，故又造了一個「背」字來代替原本「北」的原意。

綜合以上所述，象形、指事、會意皆為表意字，沒有表音的成分，而字數最多的形聲則突破中文字單純表意的方式，藉由聲旁與形旁的組合，讓人可以輕易望字讀音。蘇建洲（2003）認為轉注及假借目前仍眾說紛紜沒有定論，而且國小至國中階段用到此二法的機會不高，所以教授學生識字的重點應放在前四書上。而本研究採用之意義化識字教學策略即是利用這些造字原理來為學生建立記憶線索，設計有助於學生記憶編碼與解碼的意義化教學內容。

除六書原理之外，最早對中文字體之性質做論斷的是索緒爾，他認為世界上的文字僅作二種分類，一為表音體系，字形只與語音直接發生聯繫；二為表意體系，

除了文字本身同時具有形與音的特性，更能與詞義產生直接聯繫，中文字即屬該體系（林佳儀、詹士宜，2011；張秀婷，2008）。在索緒爾之後，有一些人也提出中文字具有的特徵，研究者整理如下（王素卿、曾世杰，2003；林玥妤，2012；萬雲英，1991；鄭媲瑾，2008）：

（一）「字節—字」單元化

中文字的組字原則（orthography）是形、音、義統一體的方塊字，每個方塊字就是一個語素（morpheme），一個字發一個音節，既是一個書寫單位，也是一個意義單位，而且以詞序來表達語法關係。此外，文字本身長寬相稱，看起來方正勻稱，

沒有似外文般有型態變化，閱讀時較能產生字的知覺統整性，利於大腦對信息的處

(27)

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理，可以減少視覺掃描的時間及回視的次數。

（二）構字規則簡明

中文字有一定的構字規則和書寫筆順規則，其字形按一定的順序、規則組成，

大多由偏旁部首和基本字組合而成，學習者只要把握此原則，即可在中文字學習上得到良好的正遷移，不需要一筆一畫的死記，耗費腦力。

（三）意音結構的形聲字的科學性

形聲字的形旁與聲旁大多是原來就有的單字，所以有一大部分的中文字或許能使文字學習者望文生義、見字知音。

（四）同音多字

中文字是由聲母、韻母與聲調組合而成，具四聲表意的特性，一字一調，具有變調的規律，同一個字，聲調不同，就具有不同的意思。

（五）構詞特點

構詞之意為一個文字與其他文字組成語詞，如單音節文字「布」字可以組成「花布、散布、布告欄、公布、布丁」等語詞。另外雙音節詞彙也可和其他詞彙組成四字語詞，例「絕對」可構詞為「絕對多數」，一個字愈能與其他字詞搭配，代表該字的構詞率愈高。

綜合上述，中文字的最大特點便是形、音、義合一，可以「見形知義」、「見形知音」，因此中文字的教學可以運用字形上的特徵、結構上的共通點以及文化上的認知，以加強學習效果（張金蘭，2008）。中文字構形特性分析使得識字有障礙者在檢索字義過程能獲得強而有力的線索，即為意義化識字教學策略的使用方式。

二、中文識字教學法

識字教學是國小國語文教學的重要基礎，在國小階段奠定識字能力，有利於促進其他學科的學習質量，而識字教學的內涵包含字形的辨認、字音的辨讀及字義的搜尋三種活動，亦即認識字的形音義、書寫以及應用（孟瑛如、張淑蘋、鍾曉芬、

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邱佳寧，2003；馮永敏，2008）。黃沛榮（2005）曾表示，中文字的教學重點在於

「辨識」、「書寫」、「使用」三方面的能力。換言之，當教師教導學生中文字時，應同時注重文字的形、音、義，而學童學習文字應該表現在認字形、讀字音、懂字義與寫字體等方面。

目前主要的識字教學方法主要分為「集中識字教學法」與「分散識字教學法」

兩大類。「分散識字教學法」又名「隨課文分散識字法」，是台灣現行使用之識字教學法，其優點是藉由一篇文章進行閱讀與識字教學，以文帶字兩者並重一起進行，

字不離詞、詞不離句、句不離篇，但是因為它將所有的語文活動分散於各課課文中，

缺乏系統性，學生不容易掌握文字的共同規律；至於「集中識字教學法」則是中國傳統的教學方式，由李鐸、賈桂芝於 1958 年所創，強調先識字再閱讀，以字帶文，

把形似、音同的文字進行歸類與對比，突出中文字的結構規則，讓學童在短時間內記住大量的文字，不過若是集中識字的字太大量或字形太相像，有可能造成認知上的混淆（洪淑惠，2012；孫宛芝、楊宗仁、梁直青，2007；張新仁、韓孟蓉，2004；

莊淳如、黃玉枝，2015）。近年來，有關識字的研究蓬勃發展，以「識字」與「教學」為關鍵字搜尋「臺灣博碩士論文知識加值系統」，共有 233 篇研究，數量頗多，

故以近五、六年之研究為主，排除成人識字研究與外文識字研究後，計有 95 篇關於識字之研究，研究者從中歸納出五種較常使用的教學方法或策略，於下列敘述它們的內涵與其近年的相關研究，亦會簡略敘述其餘數種識字教學法。

（一）字族文識字教學法

孟瑛如、張淑蘋、鍾曉芬、邱佳寧（2003）提出：「組字為族，因族設文，族為文統，族文相生；學文識字，披文見族，族字類推，環環擴展；以獨促識，以識促獨，文熟字悉，一矢兩的。」鄢文俊（2000）根據中文字的構字規律，提出字族文教學法，其為一種兼具集中識字教學--由文學義與分散識字教學--由字學文雙重優點的教學法。字族文涵蓋母體字、字族與字族文三個基本要素，由一個構字能力強的獨體字作為母體字，搭配一組偏旁組合，衍生一個形似音近義聯的字族，並

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18

將字族的文字造詞，再運用這一個字族的文字、詞彙創作一篇識字課文，稱為字族文。字族文依靠母體字擴展識字率，藉由字族讓學童快速識字，接著運用字族文的語言情境讓學童記得更加穩固，讓學生在同一時間學會識字、組字概念、字族、造詞與閱讀（許嘉肯，2016；莊淳如、黃玉枝，2015；劉淑敏，2013）。

字族文範例如下（孟瑛如，2009）：

先取「青」為母體字，配合偏旁帶出一組字「青、清、晴、情、靜、睛」作為字族，將此一組字分別造詞「青—小青蛙、清—清澈、晴—晴朗、情—心情、靜—

安靜、睛—眼睛」，最後再創作組合成短文或韻文，例如：安靜的河岸邊，流過一彎清澈的溪水。水面上倒映著晴朗的天空。石頭上的小青蛙，眨著一雙大眼睛，

有著一副好心情。

為瞭解字族文識字教學之研究，研究者整理近幾年字族文識字教學之相關研究彙整成表 2-2：

表 2-2

字族文識字教學之相關研究

研究者研究對象研究設計教學方法研究結果

王惠佳

（2013）

四位偏遠地區國小三年級普通班學生

單一受試法 A-B-A-B 撤回實驗設計

字族文識字教學法

1. 識字能力的表現具有立即成效與保留效果，在實驗前後的識字能力表現均有提升的趨勢。

2. 閱讀流暢度測驗脈絡版，沒有顯著的效果

3. 閱讀流暢度隨機版前測、後測，顯示具有明顯正向的提升效果。

4. 識字能力與閱讀流暢度之相關有正相關，但沒有顯著的相關性。

（續下頁）

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余思諍

（2015）

二名國小學習障礙學生

單一受試法 A-B-A’撤回實驗設計

字族文識字結合部首圖像化教學

1. 整體表現及看字讀音、看字造詞、句脈中選字、聽寫目標字皆具有立即與保留成效。

2. 研究對象及其導師均對字族文識字結合部首圖像化教學法持正向肯定的看法。

張馨文

（2014）

一名國小二年級輕度智能障礙學生

個案研究法

字族文結合圖像識字

1. 字族文結合圖像識字教學對於字音念讀的幫助不大。

2. 字族文教學有助於特殊生了解及記憶中國文字，並能促進其閱讀理解。

3. 字族文結合圖像識字教學用於補教教學時，可配合原班的課程內容，以降低學生的負擔。

4. 字族文教學有其效益，亦有其應用上的限制。

5. 字族文結合圖像識字教學對字義理解能有快速連結，

但與造詞關聯性不高。

6. 學童受限於自身的條件，在字族文教學中，能聯想的生字量有限。

莊雅媛

（2016）

三名國小輕度障礙學生

單一受試法跨參與者多基線設計

字族文識字教學法

1. 整體表現、看字讀音、看字造詞、句脈選字、聽寫國字皆具有立即與保留成效。

2. 識字解碼速度、字族文朗讀速度具有立即與保留成效。

（續下頁）

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楊曉逸

（2012）

41 名國小五年級學生

行動研究法字族文識字教學法

1. 字族識字教學法能做為國小五年級識字之延伸教學法

2. 能提升國小五年級學生之識字能力

3. 能減少國小五年級學生錯別字之發生

4. 教師於識字教學中可以獲得成長

蔡侑芸

（2015）

三名國中中重度智能障礙學生

單一受試法跨參與者多探試設計

字族文結合圖解識字

1. 識字成效評量表現有立即成效。

2. 識字成效評量表現有保留成效。

3. 「字族文結合圖解識字教學」獲得研究參與者與導師的正向回饋。

資料來源：研究者整理。

以上六篇研究的研究主題皆以字族文作為教學方法，研究對象多為國小學生，

有身心障礙學生亦有普通班學生，僅一位研究者選擇國中中重度智能障礙生；以單一受試法進行研究設計居多，另有一篇使用行動研究法與一篇使用個案研究法。研究結果顯示字族文識字教學能有效提升識字能力，但也有應用上的限制。

（二）部件識字教學法

部件是中文字最小的組成單位，亦是最小的書寫單位，包括部首但不限於部首，

其定位於筆畫與部首之間，或可表音或可表形，亦可表義，是中文字中最有意義的文字成分。部件識字教學法是把一個中文字視為一個整體，這個整體是由若干部位組合而成，例如「想」字可分解為「木、目、心」，先學木、目、心，再學木+目=

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相，最後相+心=想，故此識字教學法的應用順序為：獨體字→簡單合體字→複雜合體字（陳佑鈴，2015；曾佳珍，2011；劉淑敏，2013）。教學現場之教師在使用部件識字教學時，可以讓學生先認識基本部件，再透過部件的組合及拆解，來減少依筆畫學習的記憶負荷量，協助學生識字。從相關研究中可以發現，部件識字教學可以單獨使用於識字教學，也能夠與其他教學方式一起配合運用，以下為研究者整理近幾年部件識字教學法之相關研究並彙整成表 2-3：

表 2-3

部件識字教學之相關研究

王怡閔

（2014）

兩名國中資源班之識字困難學生

單一受試法交替處理實驗設計

一般識字教學法與部件識字教學法

1. 部件識字教學法比一般識字教學法較能提升國中識字困難學生識字能力的立即教學成效。

2. 兩種識字教學法對受試甲在聽寫評量的維持效果皆優於受試乙。

3. 兩種識字教學法對受試甲皆有良好的看字讀音維持效果；部件識字教學法對受試乙的有較佳的看字讀音維持效果。

4. 兩位受試者在兩種識字教學法的聽寫錯誤類型差異為皆以「未作答」、和「寫出部分部件」為主。

（續下頁）

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許嘉肯

（2016）

一名國小智能障礙學生

部件識字教學法

1. 整體及「聽音選字」、「聽音寫字」、「看字讀音」學習有立即與保留成效。

2. 研究對象家長及導師對部件識字教學有高的滿意度。

曹文馨

（2014）

兩名國小三年級具有識字困難的輕度智能障礙學生

單一受試法交替處理設計

部件分解識字教學法結合部件手語

1. 部件分解識字教學法結合部件手語之「整體得分」、

「聽寫字」及「讀句寫字」

方面的短期效果較佳。

2. 「整體得分」、「聽寫字」、

「讀句寫字」及「認讀字」

具保留成效較佳

3. 導師與家長認為研究個案認讀字、書寫字以及學習動機方面皆有進步。

張宗群

（2015）

三名國中三年級中度智能障礙學生

部件識字教學策略結合識字部件創意教學光碟

1. 在「看字讀音」能力皆具有明顯立即成效及保留成效。

2. 在「聽詞寫字」、「聽句選字」、「聽義選字」能力，研究對象甲及乙皆具有明顯立即成效及保留成效 3. 在「聽詞寫字」、「聽句選

字」、「聽義選字」能力，研究對象丙具有明顯立即成效，保留成效不明顯。

4. 整體識字能力皆具有明顯的立即成效及保留成效。

（續下頁）

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廖水滋

（2017）

一名國小五年級學習障礙學生

單一受試法 A-B-A’

撤回實驗設計

部件意義化識字教學法

1. 整體識字學習及分項識字

「聽音寫字」、「看字讀音」、

「選字填寫」、「短文克漏字」學習具有立即與保留成效。

2. 研究對象及其家長和導師肯定部件意義化識字教學對學習障礙學生的識字學習成效。

蔡伍科

（2015）

國小二年級學生

行動研究法

字卡遊戲結合部件識字教學法

1. 在「識字量評估測驗」後測之 PR 值進步 10 以上，有效提升學生識字能力之成效。

2. 字卡遊戲的練習方法，可針對不同程度學生進行理解、

精熟的活動，兼具趣味及競賽性，提升學生對識字學習興趣與態度。

3. 容易產生巨大的音量，影響他人；部件名稱不明確，不利於學生記憶；偏重字形、

字音連結之練習。

整理上面六篇研究，其教學方法主要採部件識字教學，有些是部件融合其他教學策略；研究對象國小生與國中生都有，多數研究者選擇身心障礙學生作為研究參與者，且都使用單一受試法作為研究設計，僅一位研究者選擇普通班學生進行行動研究。研究結果顯示部件識字教學對識字兼具立即成效與保留成效，有二篇研究指出，家長與導師亦對此教學法持滿意態度，其中更有一篇研究結果顯示部件識字教學優於一般識字教學法。

（三）基本字帶字

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基本字帶字屬於集中識字教學法的一種，它的教學原則是先教中文字的某一個基本部件，再將此基本部件配上其他不同的偏旁部首，組合成為一個新的合體字，

以「方」字為例，加上不同的偏旁部首就會出現「芳、防、房、坊、訪、放…」（呂美娟，2000；林玥妤，2012；孫宛芝、楊宗仁、梁直青，2007）。這種教學法具有字族教學的性質，讓學童利用熟悉的字來記生字，因此不需要大量的詞彙基礎，而這個特性可以讓原本有識字困難的學童減少學習上的負擔，提升識字效率。且其利用基本字歸類字族，可發展如「梅、莓、霉」等形聲字族，也可建立如「持、特、

詩」等不受音韻特徵的字族，涵蓋範圍廣，惟在教學上需注意學生須具備一定的基本字先備知識，才能有效進行基本字帶字教學，或是先教授獨體字後再進行基本字帶字的教學（林玥妤，2012；陳佑鈴，2015）。值得注意的一點，形聲字教學法與基本字帶字有高度相似，皆是利用同組中文字有相同基本字的特性，但是有其主要差別存在，即形聲字教學法的同組中文字必須具有相同音韻，如場、湯、腸等三個字皆具ㄤ韻，而基本字帶字不一定有此項特徵（胡永崇，2001）。研究者將近五年內基本字帶字教學之相關研究整理成表 2-4：

表 2-4

基本字帶字識字教學之相關研究

丁玥妙

（2015）

三名國小三年級的聽覺障礙學生

單一受試法 A-B-A’撤回設計

基本字帶字教學

1. 整體識字及字形辨識、字音辨讀、字義辨識、字義應用具立即與保留成效。

2. 家長和班級導師對「基本 字帶字教學」持正向肯定的態度，本研究的教學結果具有社會效度的支持。

（續下頁）

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沈伊虹

（2017）

國小聽覺障礙學生

單一受試法撤回設計

擴增實境結合基本字帶字教學

1. 整體表現及看字讀音、看字造詞、選字測驗、聽寫目標字的表現，皆具有立即與保留成效。

2. 經過教學，研究參與者之家長及任課教師均對此教學法持正向肯定的看法。

林玥妤

（2012）

兩名國小三年級識字困難學

生

單一受試之撤回設計

兒歌結合基本字帶字教學

1. 「看字讀音」、「聽詞選字」、「聽寫國字」、「看字造詞」的識字學習皆有立即與保留成效。

2. 研究參與者對兒歌結合基本字帶字教學有高度的接受度與滿意度。

連君瑋

（2013）

兩名國小三年級的輕度智能障礙學生

單一受試法交替處理

基本字帶字結合部首圖像化與基本字帶字結合部首表義

1. 二種識字教學方式皆具有立即教學成效，但「基本字帶字結合部首圖象化」

的學習表現較為穩定。

2. 二種識字教學方式皆具顯著的累積成效，且「基本字帶字結合部首圖象化」

的累積學習成效較好。

3. 「聽音認字」的保留成效持平，在各分測驗及總分的維持期表現均為退步。

但「基本字帶字結合部首圖象化」的維持成效較「基本字帶字結合部首表義」

佳。

4. 維持期退步的原因為遺忘和相似字混淆。

5. 研究對象在教學介入後，

明顯提升識字學習的動機和自信心。

（續下頁）

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26

黃銘君

（2014）

一位國中智能障礙學生

單一受試法 A-B-A’撤回設計

圖象化結合基本字帶字

圖象化基本字帶字教材對增進國中智能障礙學生之識字具有立即與短期保留成效。

關於基本字帶字的相關研究共整理五篇，研究對象皆為特殊教育學生，四篇是國小生，一篇是國中生；五位研究者都使用單一受試法作為研究設計；研究結果顯示使用基本字帶字教導國字具有良好的效果，且基本字帶字也具正向的社會效度。

（四）電腦多媒體輔助教學

電腦輔助教學是把電腦當作一種輔助學習的教學媒體，教學者將設計好的課堂教材呈現在電腦的螢幕上，提供學習者學習的一種教學方式。電腦多媒體輔助教學的學習時間與學習內容可以依據學生的認知程度、學習速度作彈性調整，提供適性化、個別化的學習，也能提供立即回饋，而其用途多應用在以下幾方面：1.增進熟練度的機械式反覆練習。2.新內容的引導教學。3.促進類化作用和學習遷移的模擬操作。4.提供引起學生的學習興趣的相關教材小遊戲。5.提供網路搜尋問題的解決建議。6.於電腦上實施測驗，使計分更方便，也能夠提供語音報讀，解決特教生的考試限制。另外，因為電腦多媒體教學能夠提供聲光效果吸引學童注意力，若教師的上課內容能與電腦多媒體搭配得宜，應能提升學童的學習動機（劉淑敏，2013；

Hall,Hughes & Filbert,2000）。電腦多媒體輔助教學的相關研究如表 2-5：

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表 2-5

電腦多媒體輔助教學之相關研究

李祐慈

（2016）

一名國小輕度智能障礙學生

個案研究法多媒體輔助教學

1. 對提升識字學習具有立即效果。

2. 「看字讀音」和「看字造詞」具保留效果，但「國字聽寫」保留效果不佳。

3. 此教學方式能提升與維持學習興趣，並提升學習主動性與自信心。

4. 對熟練電腦基本操作能力有正向效果。

5. 改善書寫能力效果不佳。

莊品郁

（2015）

一名國小智能障礙學生

單一受試法 A-B-A' 撤回實驗設計

多媒體電腦輔助教學

1. 整體識字表現及看字讀音、看字造詞、聽詞選字具立即成效與保留成效，

但對「國字聽寫」之成效皆不大。

2. 錯誤類型：國字聽寫以

「未作答」最多；在聽詞選字以「其他不明錯誤」

最多；在看字讀音以「部件相同」最多；在看字造詞以「不成詞」最多。

莊雍純

（2016）

40 名國小三、四年級低識字量學童

等組前後測設計實驗研究法

聲旁表音多媒體教學輔助軟體

1. 識字能力、聲旁表音覺識能力有顯著的提升效果。

2. 識字流暢性沒有顯著的提升作用。

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關於電腦多媒體輔助教學的相關研究近年有三篇，研究對象有二篇都是一名智能障礙國小生，另一篇則是 40 名的中年級的識字量兒童；研究設計較為多元，有個案研究法、單一受試法，亦有等組前後測實驗研究法；相關的研究結果顯示，電腦多媒體輔助教學應用於識字的成效較不一致。研究指出，研究設計中的幾個分項有立即成效，但是保留成效卻相對有限，對於提升識字流暢性也沒有顯著的提升作用。

（五）圖解識字教學法

周碧香（2009）指出「圖解識字教學，乃以圖像的方式呈現造字本義、介紹字形演變、解釋相同成分的字、分析形似字。」由上述可知，圖解識字教學是以畫圖的方式來解釋文字的意義，屬於文字圖像化的視覺學習策略，因圖像較符號具體，

有助於理解，同樣有助於對字體本身的形象聯想。（張長穎，2013；劉淑敏，2013），圖解識字教學法之相關研究如表 2-6

表 2-6

圖解識字教學法之相關研究

陳櫻

（2016）

三名國中中度智能障礙學生

單一受試實驗研究法之撤回設計

讀筆結合圖像識字

1. 在「看字讀音」能力上，

三名研究對象皆具有明顯立即成效及保留成效。

2. 在「看字造詞」能力上，

三名研究對象皆具有明顯立即成效及保留成效。

3. 在「看圖寫字」及「整體」

能力上，三名研究對象中皆具有明顯立即成效，但只有甲乙具保留成效，丙的保留成效不顯著。

（續下頁）

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29

黃鈺涵

（2016）

29 名國小三年級學生

行動研究法圖解識字教學法

1. 能提升國小三年級學生之識字學習成效。

2. 能提升國小三年級學生之識字學習興趣。

3. 提出圖解識字教學面臨的問題與因應策略。

4. 圖解識字教學能提升教師之省思能力及專業成長。

黃綉珊

（2017）

29 名國小四年級普通班學生

行動研究法圖解識字教學法

1. 於識字教學時遭遇七個問題並針對問題提出因應之道。

2. 圖解識字教學法能有效提升受試學生的識字量與識字成效。

3. 圖解識字教學法能讓研究者進行反省與提升專業成長。

圖解識字教學法的相關研究亦有三篇，研究對象有國中中度智障學生，亦有國小與國中普通班學生；選擇特教生之該篇研究的研究設計使用單一受試實驗法，而另二篇選擇普通班學生的實驗則使用行動研究來進行研究；三篇圖解識字的相關研究皆呈現相同的結果，即此教學法同時具有立即成效與保留成效。

上述五種為近年來較多研究者使用的識字教學法，有的單獨使用一種教學法，

有的與其他方式搭配使用，有的則以兩項識字教學法進行成效比較，但不難發現，

這些研究挑選的研究參與者多為智障生與學障生，因為這二類學生是所有特殊教育學生中人數最多，也最容易出現識字困擾的特殊生。另外，也有一些研究是選擇

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普通班的一般生，但是大多是使用電腦多媒體輔助教學這一個教學法，主要原因應是電腦多媒體輔助教學藉由投影布幕，可以大範圍運用，且不斷連續播放，亦適合普通班教師平常教導課文生字使用。

除了上述的教學法，尚有幾項也是不少研究者採用的識字教學法，簡述於下：

（一）意義化識字教學法

胡永崇（2002）指出意義化識字策略是運用各種可能的聯想，就字音、字形或字義作聯想或是意義引申，將一個文字賦予某種意義，以幫助記憶。例如：「養」

若把它作字音與字形上的意義化聯想就是「羊的食物，很營養」；「看」屬於字義與字形上的意義化聯想，是「手放眼睛上」；「煩」字為字形的意義賦予，引申為

「頭被火燒掉一半了，很煩」。根據意義化識字教學法的定義可以知道其可降低記憶負荷量，讓短期記憶迅速進入長期記憶。但是要注意的是，額外增加的意義化策略，有可能會成為干擾，使學童把記憶策略提供的聯想語詞替代為目前教授的文字

（黃璽芸，2011）。（二）部首識字教學法

部首是中文字的特徵，亦是字典檢索文字的基本單位，其具備三個功能，第一是略知其字義，因部首大多為象形字，能夠見形知義，具相同部首的中文字，都有相同或相似的屬性，因此能夠教導學童由部首去推敲文字意義；第二是增加識字量，

透過部首與其他部件的靈活搭配，延伸出許多同類字，如「水」部延伸出「溪」、

「河」、「江」、「流」等意義相近的文字；第三加強筆畫的訓練，多數部首是獨體字，

是構成合體字的基本成分，識字過程能一同學習書寫筆畫（陳佑鈴，2015；劉淑敏，

2013）。

（三）桌上遊戲識字教學法

桌上遊戲

（

Tabletop game

）

簡稱桌遊，在桌子或任何平面上操作，卻不依賴電子設備和電子產品，又稱為不插電遊戲

（

李芝瑩，2015

）

，是近幾年新興的一種遊戲泛稱。既是泛稱，即表示遊戲的種類與內容沒有強制規定，可以自行創造發明，

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教學者將他人已發明或自己發想的遊戲運用在識字教學上，即為桌上遊戲識字教學法，有名的識字桌遊如：識字 High 客，即是運用部首和偏旁的組成，在遊戲中學習中國文字的組合方式，同時也能學習辨認真字與假字的區別，以便對文字的組合更有概念。利用桌遊進行識字學習的好處在桌遊攜帶方便（遊戲物件多為字卡

）

，不受場地限制，又能提供識字學習者重複視覺偵查、比對及重複經驗的機會（張詩朋，2015），而且遊戲一向受到學童喜愛，藉由遊戲的方式進行識字學習，能提高學童學習的動機。

（四）字理識字教學法

字理識字教學法由賈國均所創，其理論主張透過對中文六書造字的分析，運用聯想、直觀等不同的教學策略指導學童瞭解中文字字形與義、音的關係，達到識字的目的（邱昱臻，2013；廖秀娟，2006）。該教學法遵循字理循序漸進的原則，教學時先教「象形、指事」字，後教「會意、形聲」字，教學步驟如下：1.使用拼音教學教授生字。2.運用各種教學策略向學童解析六書字理，如圖示法、演示法、猜謎法、聯想法…等，接著進行造詞造句。3.分析字形，教授筆劃、筆順與結構。4.

進行書寫練習，待全部生字教學完畢即進入最後聽寫階段（陳佑鈴，2015；廖秀娟，

2006）。

從上面整理的是資料來看，不管是什麼形式的識字教學法，大抵都是利用中文字六書原理以及字形、字音、字義之間的關聯性來進行識字教學，不同之處僅在於運用的策略、方式或媒介。而識字困難學生的本質亦不完全相同，沒有一套識字教學法適用於所有學生，故處於教學現場的教師應視學生的學習特質與現況能力，為之選擇合於該生優勢的識字教學法，設計契合該生之課程。

第三節學習障礙學生的定義與特徵

「學習障礙」一詞於 1963 年由美國學者 Samuel Kirk 提出，特殊教育領域經

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常將學習障礙區分為二種類型：一是「發展性」學習障礙，二為「學業性」學習障礙。Kirk, Gallagher, Anastasiow 與 Coleman（2016）指出，發展性學習障礙的困難點主要出現在注意力、記憶、思考及使用語言等方面；另一項學業性學習障礙則是聽、說、讀、寫、算等方面的能力有缺陷，進而使學業表現受到影響，可將其分為以下數種：1.語言障礙。2.閱讀障礙。3.書寫障礙。4.拼字障礙。5.算數障礙。6.

認知策略與執行功能缺損。7.社交問題。然而，不管是那一種類型的學習障礙，都難以從外表辨別出來，且其智商又與常人無異，障礙不甚明顯，故又有「隱性障礙」

之稱。

自從學習障礙被列為特殊教育的一類後，經過半個多世紀，學障生的鑑出人數在特教領域已經是名列前茅，人數眾多，依據教育部特殊教育通報網之統計資料，

在民國 106 年的統計年報中，高中職以下教育階段之學障生人數占全部特教生人數的 32％，學障生高達約 32,000 人，可謂接受特殊教育服務最大宗的一群，是故目前對於學障的鑑定規則也訂定的相當清楚，以下將學障定義做相關整理，並且一併探討學障的成因與學習特徵。

一、學障的定義

（一）我國對學障之定義

根據我國教育部頒佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013），學習障礙的定義明文規定如下：

本法所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、

知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；

其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：

1.智力正常或在正常程度以上。

2.個人內在能力有顯著差異。

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3.聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。

（二）美國對學障之定義

美國聯邦政府最著名之特教法令 94-142 公法與後來之修正法對學障的定義如下：「兒童在理解或運用語文的心理歷程中有一種或以上的異常，以至於在聽講、

思考、說話、閱讀、書寫、拼字或演算等方面能力不足。這些異常包括知覺障礙、

腦傷、輕微腦功能失調、閱讀障礙、和發展性失語症等情形。此一詞並不包括以視覺、聽覺、動作障礙、智能不足、或環境、文化、經濟等不利因素為主要原因所造成之學習問題（U.S. Office of Education,1977）。」

不同於法規之定義，美國學習障礙聯合委員會（NJCLD）於 1988 年對學習障礙之定義則是：「各種不同學習異常的通稱，包括在聽、說、讀、寫、推理、數學等方面出現明顯困難，可能伴隨自律行為、社會知覺、人際互動的問題出現。而這種異常是個人中樞神經系統的功能失調所引起，雖可與感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾或文化差異、教學不當等因素共存，但不是形成學障之主要原因，可能發生於任何年齡。」

（三）醫學方面對學障之定義

美國精神疾病診斷與統計手冊第五版（DSM-5）中將原來的學習疾患（Learning Disorder）改稱為特定式學習疾患（Specific LearningDisorder），並將之歸類於第一部分的神經發展性疾患（Neurodevelopmental Disorders），再細分「閱讀能力、書寫表達、數學」三類亞型。

二、學障的成因

學障生屬於高異質性的團體，其下有不同的亞型存在，如前述曾提到 Kirk 等人將學業性學障區分為七類。而 DSM-5 則是分成三個亞型，然出現眾多亞型真正的成因至今仍不甚明確。但是我們可以從上述之定義看出，學障形成的原因與大腦

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文