學習障礙學生的定義與特徵

「學習障礙」一詞於 1963 年由美國學者 Samuel Kirk 提出，特殊教育領域經

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常將學習障礙區分為二種類型：一是「發展性」學習障礙，二為「學業性」學習障 礙。Kirk, Gallagher, Anastasiow 與 Coleman（2016）指出，發展性學習障礙的困難 點主要出現在注意力、記憶、思考及使用語言等方面；另一項學業性學習障礙則是 聽、說、讀、寫、算等方面的能力有缺陷，進而使學業表現受到影響，可將其分為 以下數種：1.語言障礙。2.閱讀障礙。3.書寫障礙。4.拼字障礙。5.算數障礙。6.

認知策略與執行功能缺損。7.社交問題。然而，不管是那一種類型的學習障礙，都 難以從外表辨別出來，且其智商又與常人無異，障礙不甚明顯，故又有「隱性障礙」

之稱。

自從學習障礙被列為特殊教育的一類後，經過半個多世紀，學障生的鑑出人數 在特教領域已經是名列前茅，人數眾多，依據教育部特殊教育通報網之統計資料，

在民國 106 年的統計年報中，高中職以下教育階段之學障生人數占全部特教生人 數的 32％，學障生高達約 32,000 人，可謂接受特殊教育服務最大宗的一群，是故 目前對於學障的鑑定規則也訂定的相當清楚，以下將學障定義做相關整理，並且一 併探討學障的成因與學習特徵。

一、學障的定義

（一）我國對學障之定義

根據我國教育部頒佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013），學習障 礙的定義明文規定如下：

本法所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、

知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；

其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素 所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：

1.智力正常或在正常程度以上。

2.個人內在能力有顯著差異。

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3.聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯 著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。

（二）美國對學障之定義

美國聯邦政府最著名之特教法令 94-142 公法與後來之修正法對學障的定義如 下：「兒童在理解或運用語文的心理歷程中有一種或以上的異常，以至於在聽講、

思考、說話、閱讀、書寫、拼字或演算等方面能力不足。這些異常包括知覺障礙、

腦傷、輕微腦功能失調、閱讀障礙、和發展性失語症等情形。此一詞並不包括以視 覺、聽覺、動作障礙、智能不足、或環境、文化、經濟等不利因素為主要原因所造 成之學習問題（U.S. Office of Education,1977）。」

不同於法規之定義，美國學習障礙聯合委員會（NJCLD）於 1988 年對學習障 礙之定義則是：「各種不同學習異常的通稱，包括在聽、說、讀、寫、推理、數學 等方面出現明顯困難，可能伴隨自律行為、社會知覺、人際互動的問題出現。而這 種異常是個人中樞神經系統的功能失調所引起，雖可與感官缺陷、智能不足、嚴重 情緒困擾或文化差異、教學不當等因素共存，但不是形成學障之主要原因，可能發 生於任何年齡。」

（三）醫學方面對學障之定義

美國精神疾病診斷與統計手冊第五版（DSM-5）中將原來的學習疾患（Learning Disorder）改稱為特定式學習疾患（Specific LearningDisorder），並將之歸類於 第一部分的神經發展性疾患（Neurodevelopmental Disorders），再細分「閱讀能 力、書寫表達、數學」三類亞型。

二、學障的成因

學障生屬於高異質性的團體，其下有不同的亞型存在，如前述曾提到 Kirk 等 人將學業性學障區分為七類。而 DSM-5 則是分成三個亞型，然出現眾多亞型真正 的成因至今仍不甚明確。但是我們可以從上述之定義看出，學障形成的原因與大腦

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以下研究者整理相關研究對於學習障礙學生普遍的學習特徵之描述，以下就 認知、學業表現、語言、社會—情緒與適應行為等方面進行說明（周台傑，2011；

林寶貴，2013；孟瑛如，2014b；胡永崇，2016；洪儷瑜，2002b）： （一）認知

1.視知覺：學障者在空間判斷、區分視覺形狀背景、視覺記憶出現困難，而這 部分的困難使其對於相似字形、符號、語言等刺激產生混淆，他們 通常需要在較長的運作時間與沒有干擾的情況下，才能確認視覺刺 激。

2.聽知覺：分析聲音、再認聲音與聽覺記憶的能力都較一般生來的弱，難以區 分類似的音與其代表的意義。

3.注意力：有注意力缺陷（注意力短暫、分心、固執）、衝動與活動過多的問 題，容易分心，無法快速把學習建立至自動化程度。

4.記憶力：由於大腦神經功能失常，工作記憶有缺陷，加上不擅長使用適當的 學習策略，導致無法同時處理多重語音或是視覺空間之訊息，故在 學習材料轉換為有意義之訊息的過程中出現困難，尤其影響抽象形 與音的記憶。

5.知動協調：影響學生書寫文字工整度與流暢度，而且出現精細動作不在行、

容易跌倒等不協調的知動。

6.後設認知：有後設認知問題的學生較無法控制及督導個人心理歷程，缺乏策 略來計劃、組織、監控、解決問題，因此常無法將新知識與舊經驗 結合，以及利用先備知識解決問題。

（二）學業表現：各項能力發展不一致，有較明顯的個別內差異，但通常在學業 表現上有以下特徵：考試不利、沒有頭緒、不會抓重點、缺乏讀書技巧、中途轉換 困難等。基本上學障分三類型，學障生可能在閱讀、書寫或數學等任何一方面有學 習困難，也可能兩方面以上都有困難。

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1.閱讀：閱讀問題一直是多數學障生的共同特點，閱讀障礙最基本的困難在於 識字，另外閱讀速度、對字音的記憶、理解文句訊息等方面亦常有困 難。

2.書寫：書寫方面的困難主要表現在抄寫、聽寫、書寫表達，包括字體工整、

字的正確性、文句通暢等。

3.數學：數學障礙沒有似前二項受到重視，其困難包括空間配置、辨識數學符 號、記憶與運用公式、問題解決。

（三）語言：學障生約有 60％的個案存在某些語言與說話的問題，尤其在口語 表達與聽覺理解技巧上。像是閱讀障礙在覺知語言、回憶聲音、說話理解等接收語 言的能力上，表現較一般生差，也常出現用詞有限或錯誤、說話語法簡單、文法結 構紊亂的情形。

（四）社會—情緒與適應行為：學障生這部分的特徵容易被忽略，因為他們的表 現比智力低下者來的好，但實際上他們容易情緒不穩，以下從自我概念、控制、氣 質、社會行為表現、同儕關係、社會認知六分面來探討：

1.自我概念：學障生對自我能力的評價較非學障生差，低自尊且自我監督能力 不佳。

2.控制：控制是成敗歸因，有一些研究發現，學障兒童動機信念的外控制握信 念分數較非學障生高，而內控分數較低，容易有消極的成敗歸因。

3.氣質：某些研究指出學障生的氣質較不佳，有眼高手低、生活事物亂七八糟、

不耐壓力、有始無終的特點。

4.社會行為表現：學障生有退縮、不成熟等問題，在時間管理與事物關係等能 力不佳。

5.同儕關係：學障生受到同儕接納的程度較非學障生低，且人際關係的問題會 隨著年齡增長而持續著。

6.社會認知：學障生受認知能力缺陷影響，不明所以(無法辨讀他人眼色與肢

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體動作)，難以對社會線索有適當的理解，社會批判能力亦不足，造成社會 技巧不佳，社會問題解決能力差。

以上所論述之內容皆為學障生整體之特徵，縱使他們有這麼多特徵，但是這些 特徵卻都不是十分外顯，無法一眼辨之，因此學障又被稱為「看不見的障礙」，需 要教師經過長期觀察並輔導介入無效後，才能確認為學障生。

雖然學障障礙不明顯，但前文也曾提到，鑑定標準已明文規範，故學障人數目 前已躍升為所有障礙類別的第一名，不得不重視。而在學障全部的亞型中，又以閱 讀障礙最常出現，大約有 90％的學障生有閱讀困難的問題（Bender，2001）。Otaiba

（2011）也曾指出大部分被鑑定為學習障礙的學生，其主要困難是在閱讀。

而閱讀是個複雜的歷程，包含「識字」與「理解」二個主要成分，雖然理解是 閱讀的終極目標，但是缺乏識字能力，勢必造成理解之困難。而文字辨識缺陷普遍 被認為是閱讀障礙的主要因素，有些識字困難的學生因識字量有限或文字辨識未 能自動化，在較低層次的識字解碼就需要耗費許多心力，接下來也就更難深入理解 文章內容，故識字是理解的基礎（呂建志，2011；胡永崇，2002；張長穎，2013；

楊憲明，1998）。

關於學障兒童的識字困難，一些學者認為與工作記憶、短期記憶、記憶策略的 缺陷有關，因為他們腦神經的結構或功能有缺陷，導致大腦處理字形、字音的分析 與連結之精確性，明顯比識字能力正常者弱，在處理速度的表現亦慢，且欠缺策略，

影響長期記憶的儲存與提取，因此應該利用合適的識字教學策略，如文字接龍、押 韻、視覺意象法、資訊組織法、資訊意義化、關鍵字記憶法、聯想法、先前經驗連 結法、概念圖、記憶集組（chunking）、反覆練習法、諧音法、心像法、大綱法、關 鍵字法、列舉法等方法，減輕記憶上的負擔，增加記憶容量，故教導學障生利用學 習策略以減輕記憶負擔一直是學障生學習的重要課題（吳慧聆，2007；邱上真，

2002；邱柏瑞，2008；宣崇慧、盧台華，2010；張長穎，2013；楊坤堂，2002；盧 文偉，2007）。孟瑛如（2000）則提出另一種教學看法，其認為識字困難的學生應

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該要先學習生活中較常出現的常用字，如此一來，學習其他國語科教材時就有較大 的共通性，而教師以字-詞-句子的漸進方式教學，能有事半功倍的效果。