中文閱讀歷程

第二章 文獻探討

本章旨在探討與本研究有關的理論基礎與實徵研究。本章共分為三節：第 一節為中文閱讀歷程，第二節為詞義技能的探討與相關研究，第三節為聲韻處 理的探討與相關研究。

第一節 中文閱讀歷程

閱讀是學習過程中重要的基本技能，是從書面文字建構意義的過程。許多 學者將閱讀分為「識字」和「理解」兩種成分（柯華葳，2010a；2003），其中，

識字是閱讀的基本條件，缺乏基本識字技巧，則無法完成閱讀的內在思考歷程。

「美國國家研究委員會」（2001）表示具備良好閱讀能力的讀者必須具備三個主 要技能：識字能力、運用策略以理解文意以及流暢閱讀的能力（柯華葳、游雅 婷譯，2001）。而中文每個字元間的空格皆一致，不像拼音文字的詞與詞間具有 詞間空格，中文詞彙缺乏視覺的凸顯性，因此閱讀時必須使用「斷詞」能力（楊 憲明，1998）。由上可知，中文閱讀歷程中重要的能力包含「識字」、「閱讀理解」、

「閱讀流暢度」以及「斷詞」，此四項能力分述如下：

壹、中文識字

一、中文識字的意涵

在閱讀的歷程中，識字是基本的訊息處理階段，與「識字」相關的名詞還 包括「認字」。McComick（1995）將識字和認字兩者平行區分，識字是指認讀 不熟字或不成熟的讀者之識字歷程，讀者需要使用策略去摸索如何念出或辨識 這個字，而認字，則不需要任何機制就可以立即回憶。邱上真（1998）表示，「識 字」意涵最廣，包含了指認熟悉或不熟悉的字；「認字」是指立即提取已熟悉的 字。Perfetti（1985）指出識字的定義包括狹義和廣義兩種，狹義的識字能力係 指看到印刷的文字符號後能說出該字音，不包括字義的理解，而廣義的識字能 力則包括字形辨識、字音辨讀和字義搜尋等三部分。王瓊珠（2004）提出識字

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包含兩種途徑，一為「認字」，即見字知義（字形→字義），是沒有透過語音中 介的「立即辨識」歷程；一為「解碼」，是透過語音中介的「中介辨識」歷程（字 形→字音→字義）。本研究「識字」一詞，係採較廣義的定義，包含字音分析、

字形辨識、字義抽取等。

二、中文識字發展

識字是閱讀的基礎。雖然學會識字並不一定表示就會閱讀，但不曾識字就 無法閱讀。然而，識字能力並非與生俱有，需經由學習而得，要能精熟此能力，

勢必經歷數個發展階段。世界上的文字系統主要可分成拼音文字（如：英文、

德文）與表意文字（如：中文），不同文字系統的識字歷程略有差異，學者間對 於識字發展階段的看法也不盡相同。

Chall（1996）根據各階段的特殊性將閱讀發展分為六個階段，認為閱讀發 展從零歲開始，六階段分別為前閱讀期（零到六歲），識字期（一、二年級）， 流暢期（二、三年級），閱讀新知期（四到八年級），多元觀點期（八到十二年 級），以及建構和重建期（十二年級以上），每個階段各有不同的任務。其中，

前三期為「學習閱讀」（learning to read），後三期為「由閱讀中學習」（reading to learn），前者主要在學習閱讀所需要的能力，後者主要是透過閱讀來學習新知識。

萬雲英（1991）將學習中文字之兒童識字發展分成三階段，第一階段為泛 化階段，此階段為學習中文字的初期，對中文字字形結構和部件組成規則十分 模糊，部件容易錯置，例如：「政」寫成「攻」，或以同一詞語的字替代，例如：

「春」念成「天」。第二階段為初步分化階段，此階段的兒童對於中文字已有穩 定的形象概念，能大致掌握字型結構，但對於細微的規則尚未熟悉，因此會有 同音異義字的混淆或是過度類化聲旁。第三階段為精確分化階段，兒童在此階 段已熟悉組字單位，能運用組字規則辨識中文字，達自動化認字。認讀、默寫 與解義等皆能快速且正確地完成，識字量與流暢性提升。

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洪儷瑜（1999）綜合 Marsh（1981）、Chall（1983）、Rayner 和 Pollatsek

（1989）及萬雲英（1991）的認字發展理論，將中文認字能力的發展區分為三 個階段：

（一）六歲以前 （學前階段）

此時的兒童會以簡單的視覺線索或字形線索區辨文字，且多是以認「全字 形」進而到字的「組成部件」，對字的形、音、義概念模糊。

（二）六至七歲 (小學一年級)

此時的兒童開始學習「形－音」的連結，大致可掌握字形的基本結構，可 利用組字線索去認字，但對細微的規則尚不熟悉，容易出現錯別字。

（三）七至九歲 (二至四年級)

此時的兒童已具備成熟的解碼技巧及認字解碼策略，可運用組字規則進行 字的辨識，逐漸邁入自動化識字的階段。

三、中文識字歷程

在中文的識字辨認歷程上，有國內學者曾志朗（1991）提出的「激發-綜合」

二階段模式，以及胡志偉與顏乃欣（1995）提出的「多層次字彙辨識理論」，分 述如下：

（一）、「激發－綜合」模式

曾志朗（1991）以平行分配處理模式（parallel distributed processing model）

來解釋中文識字的歷程，認為字形、字音、字義等不同訊息是以平行分布的方 式存在記憶系統中，閱讀文字時，讀者會同時使用字音、字形、字義等多重線 索來「激發」出各種與刺激字有關之訊息，接著會「綜合」這些訊息，合成可 能的發音，進而達到識字。過程中，不同線索間是互相合作之關係，使得各個 推測率相當低的線索在綜合後變成推測率相當高之線索，進而使讀者能快速認 出字，因此稱此模式為「激發—綜合」模式。例如：看到「惜」字，要讀出字 音時，在激發階段，所有跟「惜」有關的訊息，及其聲旁的可能發音，如「昔」、

「心」、「惜」、「酉」、「金」、「月」等字形，及「錯」、「厝」、「措」、「剉」、「昔」、

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「惜」、「借」等發音都會從記憶系統同時被激發出來，然後再經過綜合階段，

形成「惜」最可能的發音。由此可知，中文字的閱讀是一個字形、字音、字義 多重線索共同檢索的過程。

（二）、「多層次字彙辨識」理論

胡志偉與顏乃欣（1995）參考國外英文字彙辨識理論「交互激發模式」

（interactive activation model），提出中文識字之多層次辨識理論。此理論認為讀 者是仰賴多年習字的經驗來分析呈現於視覺系統上之文字。閱讀時，刺激字的 字形會激發長期記憶中的「字形記憶」，例如：看到「好」字，「女」、「子」、「好」

的字形記憶先被激發，接著此字形記憶會與字音、字義甚至相似字的字音、字 義有強弱不等之連結，例如：「女」會再激發「媽」、「好」、「如」、「奴」等字形 記憶，「媽」再激發部件「馬」，「如」再激發部件「口」以及部件相似的字形，

這些連結會互相激發或抑制，直到具有最高位階的字形、字音與字義記憶超過 辨識閾值，到達意識的層面，即完成文字辨識的工作。

綜合上述，識字是一連串的認知歷程，先進行字形、字音和字義的觸接後 提取相關訊息，識字能力的發展是由整體的全字認讀，進到認識文字特徵，再 到自動化，需要累積學習經驗以具備一般字彙知識才能達到流暢閱讀，識字能 力的高低會影響識字量的獲得，進而影響日後的閱讀能力。根據 Chall （1996）

的閱讀發展理論及洪儷瑜（1999）的認字心理發展階段，國小五年級正值「由 閱讀中學習」，對中文的組字規則和特性已有一定的了解，閱讀成為吸收知識的 媒介，用以了解文字內容的相關背景知識的重要性開始降低。又於萬雲英（1991）

識字發展階段，五年級兒童的識字發展已至精確分化階段，基於此，本研究擬 以五年級兒童做為主要研究對象，以洪儷瑜等(2007)所編製的「識字量評估測驗」

來瞭解國小五年級兒童的識字能力以作為閱讀能力的篩選工具，該測驗是依據 學生寫注音和造詞的正確性來估計其中文識字量可同時提供識字與解碼兩種能 力的評量。

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貳、閱讀理解

一、閱讀理解的意涵

閱讀是所有學習的根本，是讀者與文章意義建構的過程（Graesser, Singer, &

Trabasso, 1994）。閱讀理解是一種從書面文字上建構意義的過程，是閱讀者在閱 讀文章或文本內容時與其心智活動、記憶之間積極互動的結果（林寶貴、錡寶

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Gagné（1993）依訊息處理論的觀點，將閱讀理解分為四個階段：（1）解碼

（decoding）、（2）文字理解（literal comprehension）、（3）推論理解（inferential comprehension）、（4）理解監控（comprehension monitoring）。茲詳加說明如下

（王瓊珠，2004；吳庭耀，2009）：

（一）解碼（decoding）

解碼係指對文字的辨識，並使之意義化，此歷程中會活化讀者心理辭典

（mental dictionaries）內對文字符號的知識。此階段可分成兩個次要歷

程：一為比對（matching），讀者在看到文字符號後，不需要念出文字符號的發 音即可知道其意義為何。另一為轉錄（recode），讀者在看到文字符號後，先讀 出文字符號的字音，進而運用字音從長期記憶中檢索出字義。

（二）文字理解（literal comprehension）

文字理解是指從文句中找出文字的意義。此階段可分成兩個次要歷程：一 為字義觸接（lexical access），指辨識出字形或語音後，依上下文意從心理辭典 中提取最適合之字義解釋。另一為語法分析（pharsing），分析句子的文法結構，

確認字詞間的組合關係，以瞭解全句意義。

（三）推論理解（inferential comprehension）

此階段使讀者對閱讀材料做深入與廣泛的探究，包含了統整（integration）、

摘要（summarization）以及精緻化（elaboration）等三個歷程。統整係指將兩個 或兩個以上不相鄰的語句串聯起來，以串連文章所要傳達之概念。摘要則是對 文章之概念加以歸納與分類，即是找出文章中的大綱。精緻化是讀者將新訊息 與舊知識相連結起來以利於掌握文章之訊息。

（四）理解監控（comprehension monitoring）

此階段即為後設認知的監控歷程，確認自己的理解是否有達成閱讀目標。

此階段包含了目標設定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、目標檢核

（goal-checking）以及修補策略（remediation）。

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三、影響閱讀理解的因素

綜合許多文獻，影響閱讀理解的因素大都與個人內在因素與文章因素有關

（柯華葳，2010b；Gagné & Yekovich, 1993）。個人內在因素，係指個人背景知

（柯華葳，2010b；Gagné & Yekovich, 1993）。個人內在因素，係指個人背景知