不同閱讀能力學童詞義技能、聲韻處理與中文閱讀能力之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 不同閱讀能力學童詞義技能、聲韻處理與中文閱讀能力之研究 Semantic Skills, Phonological Processing and Chinese Reading Ability among Students with Different Reading Abilities. 柯玉真 Yu-Chen Ko. 指導教授﹕廖晨惠博士 Advisor ：Chen-Huei Liao, Ph. D.. 中華民國 102 年 7 月 July, 2013.

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(3) 不同閱讀能力學童詞義技能、聲韻處理與中文閱讀能力之研究摘要本研究旨在探討不同閱讀能力學童的詞義技能、聲韻處理等表現，比較閱讀困難學童與一般閱讀能力學童的差異，以及詞義技能、聲韻處理與中文閱讀能力的相關，更進一步分析在控制年齡、智商、聲韻處理後，詞義技能對於中文閱讀能力的預測力。研究對象為 111 名國小三、五年級學童，依識字能力篩選出 37 位五年級「閱讀困難學童」，並採一對一配對法選取 37 位五年級「同齡對照組學童」及 37 位三年級「閱讀能力對照組學童」，均接受詞義技能（同字異義、詞素理解、語詞釋義）、聲韻處理（聲母覺識、韻母覺識、數字念名、顏色念名、聲韻記憶）、中文閱讀能力（中文識字量評估、句子閱讀理解、一分鐘讀詞、中文斷詞）等測驗。本研究之主要發現如下：一、詞義技能之詞素理解隨著年齡發展而有發展的趨勢，而同音字區辨、語詞釋義顯著較一般學童遲緩。二、閱讀困難學童及一般閱讀能力學童詞義技能、聲韻處理能力與中文閱讀能力間有中度至高度顯著相關，詞義技能與中文閱讀能力之間的關係較聲韻處理與中文閱讀能力之間的關係更為密切。此外，三年級一般閱讀能力學童的詞義技能之詞素理解與閱讀流暢性、閱讀理解關係特別密切。三、詞義技能可以有效預測中文閱讀能力，對於不同閱讀能力學童的閱讀理解預測力一致，對於閱讀流暢性、中文斷詞預測力則不一致。對於三年級學童，詞義技能是中文閱讀歷程中的一項重要認知因素，其對中文閱讀的影響力高於聲韻處理。四、聲韻處理可以有效預測不同閱讀能力學童的中文閱讀能力，尤其是中文識字、閱讀流暢性。關鍵詞: 詞義技能、聲韻處理、中文閱讀能力 I.

(4) Semantic Skills, Phonological Processing and Chinese Reading Ability among Students with Different Reading Abilities. Abstract The present study examined the contribution of syntactic skills and phonological processing to Chinese literacy performance in children of different reading levels. The subjects were one hundred and eleven grade 3 and grade 5 students. Thirty-seven grade 5 students with dyslexia were compared with normal readers of the same age (CA controls) and normal readers of the same reading-level (RL controls). All the participants were assessed on measures of syntactic skills, phonological processing, Chinese character recognition, Chinese reading comprehension, one-minute reading fluency and word parsing skills. The results of the study showed that: 1. Dyslexic students performed significantly worse than their CA controls but similarly with their RL controls in homophone awareness, word semantics of semantic skills, phonological awareness and phonological memory of phonological processing. Morpheme comprehension of semantic skills developed with the ascending of grades. 2. Semantic skills and phonological processing correlated significantly with literacy measures. Morpheme comprehension of RL controls is closely related to reading fluency and Chinese reading comprehension. 3. The correlation between semantic skills and Chinese literacy performance is closer than that between phonological processing and Chinese literacy performance. 4. Semantic skills predicted Chinese literacy measures (including Chinese character recognition, Chinese reading comprehension and word parsing skills ) even after phonological processing was controlled. Semantic skills predicted Chinese reading comprehension in children of different reading II.

(5) levels. Phonological processing predicted Chinese character recognition and reading fluency in children of different reading levels.. Keywords: syntactic skills, phonological processing, Chinese literacy performance. III.

(6) 目. 次. 中文摘要 ............................................................................................................I Abstract ........................................................................................................... II 目. 次 ............................................................................................................. IV. 表. 次 ............................................................................................................. VI. 圖. 次 .......................................................................................................... VIII. 第一章緒論 ..................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機..................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題.............................................................................4 第三節名詞解釋.................................................................................................6. 第二章文獻探討.............................................................................................. 9 第一節中文閱讀歷程......................................................................................... 9 第二節詞義技能的探討與相關研究 .............................................................. 20 第三節聲韻處理的探討與相關研究 .............................................................. 36 第四節文獻總結............................................................................................... 49. 第三章研究方法............................................................................................ 51 第一節研究架構............................................................................................... 51 第二節研究對象............................................................................................... 52 第三節研究工具............................................................................................... 55 第四節研究程序............................................................................................... 63 第五節資料分析............................................................................................... 65. 第四章研究結果與討論 ................................................................................ 67 第一節不同閱讀能力學童各項認知能力之表現情形 ..................................67 第二節各項認知能力與中文閱讀能力之相關情形 ......................................83 第三節各項認知能力對中文閱讀能力之預測情形 ......................................94. IV.

(7) 第五章結論與建議 ...................................................................................... 107 第一節. 結論 .................................................................................................. 107. 第二節. 研究建議 .......................................................................................... 110. 第三節. 研究限制 .......................................................................................... 112. 參考文獻 ........................................................................................................ 113. V.

(8) 表. 次. 表 3-1 研究對象人數概況表 ........................................................................ 52 表 3-2 本研究所使用之測驗工具一覽表 .................................................... 61 表 4-1 不同閱讀能力學童在各項測驗得分之描述性統計資料 ................. 71 表 4-2 不同閱讀能力學童在中文閱讀能力之單因子變異數分析摘要 ...... 73 表 4-3 不同閱讀能力學童在詞義技能、聲韻處理之單因子變異數分析摘要 ........................................................................................................... 74 表 4-4 不同閱讀能力學童在詞義技能、聲韻處理之迴歸係數同質性考驗 ........................................................................................................... 75 表 4-5 不同閱讀能力學童在詞義技能、聲韻處理之共變數分析摘要表 .. 77 表 4-6 不同閱讀能力學生在詞義技能、聲韻處理各測驗之描述性統計摘要表 ....................................................................................................... 79 表 4-7 閱讀困難組及同齡對照組的各變項之相關矩陣 ............................. 87 表 4-8 閱讀能力對照組的各變項之相關矩陣............................................. 88 表 4-9 不同閱讀能力學童詞義技能、聲韻處理與中文閱讀能力之相關統整表 ....................................................................................................... 89 表 4-10 不同閱讀能力學童的詞義技能、聲韻處理對中文識字之階層性迴歸分析摘要 ...................................................................................... 98 表 4-11 不同閱讀能力學童的詞義技能、聲韻處理對一分鐘讀詞之階層性迴歸分析摘要 .................................................................................. 99 表 4-12 不同閱讀能力學童的詞義技能、聲韻處理對句子閱讀理解之階層性迴歸分析摘要 .............................................................................. 100 表 4-13 不同閱讀能力學童的詞義技能、聲韻處理對中文斷詞之階層性迴歸分析摘要...................................................................................... 101. VI.

(9) 表 4-14 不同閱讀能力學童詞義技能、聲韻處理對中文閱讀能力之預測統整表 ................................................................................................. 102. VII.

(10) 圖. 次. 圖 2-1 閱讀理解成分...................................................................................... 13 圖 3-1 研究架構 ............................................................................................. 51 圖 3-2 研究對象之挑選方式 .......................................................................... 53 圖 3-3 研究流程圖 ......................................................................................... 64. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國小閱讀困難學童與一般學童的詞義技能、聲韻處理和中文閱讀能力間的相關情形，並探究詞義技能、聲韻處理對於中文閱讀能力是否具預測效果。此外，比較閱讀困難學童與閱讀正常學童在閱讀相關認知能力上的表現差異。本章共分成三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋。以下將依各節分別敘述之。. 第一節. 研究背景與動機. 隨著資訊科技愈趨普遍，閱讀能力更形重要。閱讀，代表個人自我學習的基礎能力，是獲取學科知識的重要管道，也是吸收外在資訊的必備能力。國際學生評量計畫（Programme for International Student Assessment, PISA）將閱讀素養定義為：「個體能理解、運用、省思和投入文本資訊，以達成個人目標、發展個人知識和潛能，並有效參與社會」（洪儷瑜、王瓊珠，2010）。閱讀是複雜的認知歷程，包含了識字（word identification）和理解（comprehension）兩個主要成份（王瓊珠，2004；柯華葳，2010a），其中，識字是理解的基礎，常被視為閱讀的核心，讀者必須具備一定的識字量，才能進行後續閱讀理解的認知處理。近年來，許多研究都著重字詞辨識的探討，識字解碼能力成為閱讀的重要預測指標。相較於西方拼音文字，中文缺乏用來劃分詞界線的視覺訊息的「詞間空格」（interword spaces）（楊憲明，1998），閱讀時除了良好的文字解碼能力，還需具備豐富的詞彙能力與背景知識才能在閱讀時適當斷詞並理解文意（洪蘭、曾志朗、張稚美，1993）。楊憲明（1998）認為若無法適當斷詞便會影響閱讀的流暢性。斷詞能力有助於閱讀過程裡覺察詞彙所在，且正確流暢的閱讀。許多研究結果亦發現，斷詞能力與閱讀能力有顯著的相關，且能有效預測閱讀能力，顯示斷詞能力對於中文閱讀是一項重要的能力（侯孟嬅，2012；陳雅玲，2010；黃忻怡，2011）。閱讀流暢度是連結認字與理解之間的重要橋樑（Begeny & Martens, 2006），缺乏流暢度的閱讀會妨礙閱讀理 1.

(12) 解（NRP, 2000）。許多研究結更亦指出，閱讀流暢性不僅是精熟閱讀者的特徵之一，更與閱讀理解有關係（胡芝妮，2007；陳惠琴，2006；Baker et al., 2008），既此看來，流暢的閱讀是讀者想要成功理解文章意義的必要條件。綜合上述，無論識字正確性、斷詞能力、閱讀流暢性與閱讀理解皆是中文閱讀歷程中須同時重視的認知能力。在閱讀過程中，形與音、文法與意義三種訊息同時互動，讀者才能掌握文意達到理解（洪蘭、曾志朗、張稚美，1993）。拼音文字中，因為文字依循著「形素—音素」（grapheme-phoneme correspondence rules, GPC）對應規則，字母串所表徵即為語音中的音素結構，因此西方學者認為拼音文字的閱讀與聲韻處理能力(phonological processing)習習相關，有研究更指出聲韻處理為閱讀能力的因，若聲韻處理有困難，閱讀能力就會有障礙（Bishop & League, 2006；Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004）。至於中文閱讀能力，亦有研究探討聲韻處理與閱讀能力的關係（宣崇慧等人，2012；Chik et al., 2012；Ho et al., 2004a； Ho, Chan, Chung, Lee,& Tsang, 2007），研究結果發現，聲韻處理中的聲韻覺識、快速念名、聲韻記憶與閱讀能力各自均具有某種程度的關係，甚至能區辨閱讀能力的優劣。由於國內外聲韻能力研究多僅探討部分聲韻處理能力與閱讀能力，可見仍需要許多累積的實證研究來證明聲韻處理與閱讀之間的關係。對中文文字系統而言，「詞彙」是實際閱讀的單位（胡志偉，1989），是具有完整概念且能獨立自由運用的最小意義單位（竺家寧，1999；教育部，2000；程祥徽、田小琳，1992）；「詞素」則是中文構詞的基本單位，是提供語意訊息的最小單位（方瑾，2009；竺家寧，1999），基於中文的組字規則與詞素的特性，詞素的察覺與操弄能力可能是閱讀的關鍵。國內外詞素技巧的研究眾多，多集中於探討詞素覺識與閱讀的關係，國內研究結果指出，詞素覺識與詞彙發展、中文閱讀的習得有相當程度的關聯性（王雅欣，2011；吳靜芬，2011；李畊緯， 2011；鐘偉倫，2005）；且能有效預測學童的中文認字和語詞建構能力（吳靜芬， 2011）。然而，國內研究多集中於部首意義覺識、區辨同音異字、構詞能力等，針對區辨同字異義、理解詞素意義的研究卻屈指可數。. 2.

(13) 在 Chall（1996）的閱讀階段發展中，五年級的學童已進入閱讀新知期，正值「由閱讀中學習」（read to learn）階段，識字發展應在牢固精確分化階段，進入自動化識字階段（洪儷瑜，1999；萬雲英，1991），而聲韻處理的發展也朝穩定發展；又五年級的教科書開始取消旁註注音符號，再加上中高年級學童對於測驗及指導語的配合度相對於中低年級高。有鑑於本研究使用研究工具多為紙筆測驗，若受試者識字發展發展尚未進入自動化，可能對於研究造成干擾。基於此，本研究挑選五年級及三年級學童作為研究對象。此外，為了瞭解詞義技能、聲韻處理是否為造成學生閱讀困難的原因，本研究將研究對象以「閱讀能力對照」的配對方式，分成「閱讀困難組」（Dyslexia）、「同齡對照組」（The Same Chronological Age，CA）、「閱讀能力對照組」（The Same Reading Level，RL），進行三組之間的比較。雖然國內已有用這種方式進行閱讀相關認知能力探討的研究（李畊緯，2011；李俊仁、柯華葳，2007a；呂育甄，2010；陳怡伶，2005），但多以詞素覺識、聲韻覺識、等閱讀相關認知因素來與閱讀能力進行探究，鮮少有研究探究詞義技能、聲韻處理與其中文閱讀能力之間的關係。基於詞素覺識、聲韻處理都是中文閱讀的重要認知能力，本研究將從語音、語義的角度，探討不同閱讀能力學童（閱讀困難組、同齡對照組、閱讀能力對照組）詞義技能、聲韻處理與國小學生閱讀能力（中文識字、中文斷詞、閱讀流暢性與閱讀理解）的相關情形，進一步了解詞義技能、聲韻處理對閱讀能力之預測情形。期望藉由本研究能對中文閱讀的歷程有更多瞭解，提供實務教學和未來研究一些建議。. 3.

(14) 第二節. 研究目的與待答問題. 依據上述研究背景與動機，本研究的研究目的與待答問題如下：. 壹、研究目的本研究之目的為：一、比較閱讀困難學童及一般閱讀能力學童學童在詞義技能、聲韻處理的表現差異情形。二、探討閱讀困難學童及一般閱讀能力學童在詞義技能、聲韻處理與中文閱讀能力的相關情形。三、探討詞義技能、聲韻處理對中文閱讀能力的預測效果。. 貳、待答問題依據上述研究目的，本研究之待答問題為：一、比較閱讀困難學童及一般閱讀能力學童在詞義技能、聲韻處理的表現是否有顯著差異？（一）閱讀困難學童及一般閱讀能力學童在「詞義技能」的表現是否有顯著差異？（二）閱讀困難學童及一般閱讀能力學童在「聲韻處理」的表現是否有顯著差異？. 二、探討閱讀困難學童及一般閱讀能力學童在詞義技能、聲韻處理與中文閱讀能力是否有顯著相關？（一）閱讀困難學童及一般閱讀能力學童詞義技能、聲韻處理與「識字量評估」是否有顯著相關？（二）閱讀困難學童及一般閱讀能力學童詞義技能、聲韻處理與「一分鐘讀詞」是否有顯著相關？（三）閱讀困難學童及一般閱讀能力學童詞義技能、聲韻處理與「句子閱讀理解」是否有顯著相關？ 4.

(15) （四）閱讀困難學童及一般閱讀能力學童詞義技能、聲韻處理與「中文斷詞」是否有顯著相關？. 三、探討詞義技能、聲韻處理對中文閱讀能力的預測情形為何？（一）閱讀困難學童及一般閱讀能力學童的詞義技能、聲韻處理對「識字量評估」的預測效果為何？（二）閱讀困難學童及一般閱讀能力學童的詞義技能、聲韻處理對「一分鐘讀詞」的預測效果為何？（三）閱讀困難學童及一般閱讀能力學童的詞義技能、聲韻處理對「句子閱讀理解」的預測效果為何？（四）閱讀困難學童及一般閱讀能力學童的詞義技能、聲韻處理對「中文斷詞」的預測效果為何？. 5.

(16) 第三節. 名詞解釋. 壹、詞義技能詞素是語言中具有意義的最小的單位，是構詞的單位（竺家寧，1998；呂菁菁，1995）。詞素覺識是對字詞（words）中詞素之覺察與使用詞素的能力（Shu et al., 2006）。本研究之「詞義技能」是學童提取並理解詞素與語詞意義的能力，係指在廖晨惠（2012）編製的「詞素理解」、「同字異義」和「語詞釋義」三個分測驗的得分，得分越高，表示詞義技能越好。. 貳、聲韻處理聲韻處理（phonological processing）是指針對口語訊號的表徵與處理能力，能覺知並適當的處理語音架構（李俊仁，2010；McBride-Chang, 2004），包含聲韻覺識、快速念名及聲韻短期記憶（Wagner, Torgesen, & Roshotte, 1994）。本研究之「聲韻處理」包含聲韻覺識、快速念名及聲韻記憶。茲分述如下：. 一、聲韻覺識（phonological awareness）聲韻覺識是指個體能監控自己聲韻系統內在規則的能力，即個體對聲韻規則的後設認知（曾世杰，2010）。本研究之聲韻覺識係指在廖晨惠（2006）編製的「聲母覺識」和「韻母覺識」兩個分測驗的得分，得分越高，代表聲韻覺識能力越好。. 二、快速念名（rapid naming, RAN）快速念名係指個體看見一個或多個刺激物後，就從長期記憶中檢索出正確名稱，並使用構音器官念出其名稱的反應過程所花費的時間（曾世杰，2004）。本研究所指的快速念名係指在廖晨惠（2006）編製的「快速念名測驗」（Rapid Naming, RAN）的「顏色念名」和「數字念名」兩個分測驗上的表現，所花費時間越短，表示念名速度能力越好。三、聲韻記憶（phonological memonry）聲韻記憶是指對聲音表徵系統的訊息在短期記憶中進行資訊的識別（Wagner et al., 1997）。本研究之聲韻記憶係指是指對於語詞的聲韻記憶廣度， 6.

(17) 即在廖晨惠（2012）編製的「語詞複誦」上的得分，得分越高表示聲韻記憶能力越好。. 參、中文閱讀能力本研究之中文閱讀能力包含中文識字能力、閱讀流暢性、閱讀理解能力與中文斷詞。茲分述如下：. 一、中文識字能力識字，可從狹義和廣義兩方面來解釋，狹義的識字係指字形辨認與字音辨讀，而廣義的識字則包括對字形辨認(letter recognition)、字音認讀(phonetic activation/word naming)及字義編碼(semantic encoding) （Perfetti，1985）。本研究之中文識字能力表現擬採廣義解釋，係指在「識字量評估測驗（A39）」（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順，2007a）所得結果的識字量推估而言，中文識字量越多，表示中文識字能力越好。. 二、閱讀流暢性閱讀流暢性是指學生在閱讀文本時是否可以流暢順利，要評估的是學生可以很「自動」的念出文本中的字、詞或文章。（柯華葳，2010a）本研究之閱讀流暢度係指在廖晨惠（2009）所編製「一分鐘讀詞測驗」上的表現，根據測驗結果的正確詞數與花費時間來了解其流暢度程度，讀出的正確詞數越多，表示流暢度越佳。. 三、閱讀理解閱讀理解包含部分處理與本文處理，部分處理包括字義搜尋、形成命題及命題組合；本文處理是文意理解和推論，包括句子理解與短文理解。句子閱讀理解是以句為主的句意理解，必須由上下文中推論（柯華葳、方金雅，2010）。本研究之句子閱讀理解係指在廖晨惠（2012）所編製「句子閱讀理解測驗」上的得分，得分越高表示閱讀理解能力越好。. 7.

(18) 四、中文斷詞中文斷詞是指閱讀中文時，必須針對同詞彙的字元進行切割以判斷詞界限的位置（楊憲明，1998）。本研究之中文斷詞係指在廖晨惠(2009)編製的「一分鐘斷詞」測驗的表現，即一分鐘的時間限制內能正確斷出多少語詞，正確判斷的語詞越多，表示中文斷詞能力越好。. 肆、閱讀困難學童（dyslexia）本研究之閱讀困難學童係指五年級學生，其智力正常（瑞文氏標準矩陣推理測驗標準分數 80 以上），而中文識字能力落後兩個年級以上（識字量評估測驗百分等級 25 以下），排除視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、身體病弱、情緒行為障礙、自閉症等個案。. 伍、同齡對照組學童（the same chronological age, CA controls）本研究之同齡對照組學童係指五年級學生，其生理年齡及智力水準與「閱讀困難學童」相似，而中文識字能力表現一般（識字量評估測驗百分等級 25 以上），排除視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、身體病弱、情緒行為障礙、自閉症等個案。. 陸、閱讀能力對照組學童（the same reading level, RL controls）本研究之閱讀能力對照組學童係指三年級學生，其識字能力及智力水準與「閱讀困難學童」相似，排除視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、身體病弱、情緒行為障礙、自閉症等個案。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討與本研究有關的理論基礎與實徵研究。本章共分為三節：第一節為中文閱讀歷程，第二節為詞義技能的探討與相關研究，第三節為聲韻處理的探討與相關研究。. 第一節. 中文閱讀歷程. 閱讀是學習過程中重要的基本技能，是從書面文字建構意義的過程。許多學者將閱讀分為「識字」和「理解」兩種成分（柯華葳，2010a；2003），其中，識字是閱讀的基本條件，缺乏基本識字技巧，則無法完成閱讀的內在思考歷程。「美國國家研究委員會」（2001）表示具備良好閱讀能力的讀者必須具備三個主要技能：識字能力、運用策略以理解文意以及流暢閱讀的能力（柯華葳、游雅婷譯，2001）。而中文每個字元間的空格皆一致，不像拼音文字的詞與詞間具有詞間空格，中文詞彙缺乏視覺的凸顯性，因此閱讀時必須使用「斷詞」能力（楊憲明，1998）。由上可知，中文閱讀歷程中重要的能力包含「識字」、「閱讀理解」、「閱讀流暢度」以及「斷詞」，此四項能力分述如下：. 壹、中文識字一、中文識字的意涵在閱讀的歷程中，識字是基本的訊息處理階段，與「識字」相關的名詞還包括「認字」。McComick（1995）將識字和認字兩者平行區分，識字是指認讀不熟字或不成熟的讀者之識字歷程，讀者需要使用策略去摸索如何念出或辨識這個字，而認字，則不需要任何機制就可以立即回憶。邱上真（1998）表示，「識字」意涵最廣，包含了指認熟悉或不熟悉的字；「認字」是指立即提取已熟悉的字。Perfetti（1985）指出識字的定義包括狹義和廣義兩種，狹義的識字能力係指看到印刷的文字符號後能說出該字音，不包括字義的理解，而廣義的識字能力則包括字形辨識、字音辨讀和字義搜尋等三部分。王瓊珠（2004）提出識字 9.

(20) 包含兩種途徑，一為「認字」，即見字知義（字形→字義），是沒有透過語音中介的「立即辨識」歷程；一為「解碼」，是透過語音中介的「中介辨識」歷程（字形→字音→字義）。本研究「識字」一詞，係採較廣義的定義，包含字音分析、字形辨識、字義抽取等。. 二、中文識字發展識字是閱讀的基礎。雖然學會識字並不一定表示就會閱讀，但不曾識字就無法閱讀。然而，識字能力並非與生俱有，需經由學習而得，要能精熟此能力，勢必經歷數個發展階段。世界上的文字系統主要可分成拼音文字（如：英文、德文）與表意文字（如：中文），不同文字系統的識字歷程略有差異，學者間對於識字發展階段的看法也不盡相同。 Chall（1996）根據各階段的特殊性將閱讀發展分為六個階段，認為閱讀發展從零歲開始，六階段分別為前閱讀期（零到六歲），識字期（一、二年級），流暢期（二、三年級），閱讀新知期（四到八年級），多元觀點期（八到十二年級），以及建構和重建期（十二年級以上），每個階段各有不同的任務。其中，前三期為「學習閱讀」（learning to read），後三期為「由閱讀中學習」（reading to learn），前者主要在學習閱讀所需要的能力，後者主要是透過閱讀來學習新知識。萬雲英（1991）將學習中文字之兒童識字發展分成三階段，第一階段為泛化階段，此階段為學習中文字的初期，對中文字字形結構和部件組成規則十分模糊，部件容易錯置，例如：「政」寫成「攻」，或以同一詞語的字替代，例如：「春」念成「天」。第二階段為初步分化階段，此階段的兒童對於中文字已有穩定的形象概念，能大致掌握字型結構，但對於細微的規則尚未熟悉，因此會有同音異義字的混淆或是過度類化聲旁。第三階段為精確分化階段，兒童在此階段已熟悉組字單位，能運用組字規則辨識中文字，達自動化認字。認讀、默寫與解義等皆能快速且正確地完成，識字量與流暢性提升。. 10.

(21) 洪儷瑜（1999）綜合 Marsh（1981）、Chall（1983）、Rayner 和 Pollatsek （1989）及萬雲英（1991）的認字發展理論，將中文認字能力的發展區分為三個階段：（一）六歲以前（學前階段）此時的兒童會以簡單的視覺線索或字形線索區辨文字，且多是以認「全字形」進而到字的「組成部件」，對字的形、音、義概念模糊。（二）六至七歲 (小學一年級) 此時的兒童開始學習「形－音」的連結，大致可掌握字形的基本結構，可利用組字線索去認字，但對細微的規則尚不熟悉，容易出現錯別字。（三）七至九歲 (二至四年級) 此時的兒童已具備成熟的解碼技巧及認字解碼策略，可運用組字規則進行字的辨識，逐漸邁入自動化識字的階段。. 三、中文識字歷程在中文的識字辨認歷程上，有國內學者曾志朗（1991）提出的「激發-綜合」二階段模式，以及胡志偉與顏乃欣（1995）提出的「多層次字彙辨識理論」，分述如下：（一）、「激發－綜合」模式曾志朗（1991）以平行分配處理模式（parallel distributed processing model）來解釋中文識字的歷程，認為字形、字音、字義等不同訊息是以平行分布的方式存在記憶系統中，閱讀文字時，讀者會同時使用字音、字形、字義等多重線索來「激發」出各種與刺激字有關之訊息，接著會「綜合」這些訊息，合成可能的發音，進而達到識字。過程中，不同線索間是互相合作之關係，使得各個推測率相當低的線索在綜合後變成推測率相當高之線索，進而使讀者能快速認出字，因此稱此模式為「激發—綜合」模式。例如：看到「惜」字，要讀出字音時，在激發階段，所有跟「惜」有關的訊息，及其聲旁的可能發音，如「昔」、「心」、「惜」、「酉」、「金」、「月」等字形，及「錯」、「厝」、「措」、「剉」、「昔」、. 11.

(22) 「惜」、「借」等發音都會從記憶系統同時被激發出來，然後再經過綜合階段，形成「惜」最可能的發音。由此可知，中文字的閱讀是一個字形、字音、字義多重線索共同檢索的過程。（二）、「多層次字彙辨識」理論胡志偉與顏乃欣（1995）參考國外英文字彙辨識理論「交互激發模式」（interactive activation model），提出中文識字之多層次辨識理論。此理論認為讀者是仰賴多年習字的經驗來分析呈現於視覺系統上之文字。閱讀時，刺激字的字形會激發長期記憶中的「字形記憶」，例如：看到「好」字，「女」、「子」、「好」的字形記憶先被激發，接著此字形記憶會與字音、字義甚至相似字的字音、字義有強弱不等之連結，例如：「女」會再激發「媽」、「好」、「如」、「奴」等字形記憶，「媽」再激發部件「馬」，「如」再激發部件「口」以及部件相似的字形，這些連結會互相激發或抑制，直到具有最高位階的字形、字音與字義記憶超過辨識閾值，到達意識的層面，即完成文字辨識的工作。綜合上述，識字是一連串的認知歷程，先進行字形、字音和字義的觸接後提取相關訊息，識字能力的發展是由整體的全字認讀，進到認識文字特徵，再到自動化，需要累積學習經驗以具備一般字彙知識才能達到流暢閱讀，識字能力的高低會影響識字量的獲得，進而影響日後的閱讀能力。根據 Chall （1996）的閱讀發展理論及洪儷瑜（1999）的認字心理發展階段，國小五年級正值「由閱讀中學習」，對中文的組字規則和特性已有一定的了解，閱讀成為吸收知識的媒介，用以了解文字內容的相關背景知識的重要性開始降低。又於萬雲英（1991）識字發展階段，五年級兒童的識字發展已至精確分化階段，基於此，本研究擬以五年級兒童做為主要研究對象，以洪儷瑜等(2007)所編製的「識字量評估測驗」來瞭解國小五年級兒童的識字能力以作為閱讀能力的篩選工具，該測驗是依據學生寫注音和造詞的正確性來估計其中文識字量可同時提供識字與解碼兩種能力的評量。. 12.

(23) 貳、閱讀理解一、閱讀理解的意涵閱讀是所有學習的根本，是讀者與文章意義建構的過程（Graesser, Singer, & Trabasso, 1994）。閱讀理解是一種從書面文字上建構意義的過程，是閱讀者在閱讀文章或文本內容時與其心智活動、記憶之間積極互動的結果（林寶貴、錡寶香，2000），一旦閱讀理解能力不佳，會接連影響到其他學科的學習動機和成就（胡永崇，2001）。閱讀理解包含「詞彙」與「理解」兩部分（柯華葳、方金雅，2010）。「詞彙」是理解的基礎，詞彙知識越豐富，理解能力越好；「理解」則可分為兩個層次—「部分處理」與「本文處理」。「部分處理」是指處理少量的文本，建構初級意義單位，包括「字意搜尋」、「形成命題」及「命題組合」。「字意搜尋」是在文中得到正確的字彙理解，此理解最能分辨閱障者與非閱障者（柯華葳， 1999b）；「形成命題」是讀者需理解詞與詞之間的關係與彼此形成的約束才能形成正確的命題，所謂的「命題」是從上下文中找到字意後，將這些字組成基本的文本單位；「組合命題」則是讀者要處理不同命題中重複出現的詞彙或概念。「文本處理」是指對較長文本的理解，包括文義理解與推論。如圖 2-1。. 閱讀理解. 詞彙. 文本. 部分處理. 本文處理. 1.字義搜尋. 1.文義理解. 2.形成命題. 2.推論. 3.命題組合圖 2-1 閱讀理解成分資料來源：閱讀理解評量，柯華葳、方金雅，載於柯華葳編，中文閱讀障礙（頁 167-180），台北市：心理。. 二、閱讀理解歷程 13.

(24) Gagné（1993）依訊息處理論的觀點，將閱讀理解分為四個階段：（1）解碼（decoding）、（2）文字理解（literal comprehension）、（3）推論理解（inferential comprehension）、（4）理解監控（comprehension monitoring）。茲詳加說明如下（王瓊珠，2004；吳庭耀，2009）：（一）解碼（decoding）解碼係指對文字的辨識，並使之意義化，此歷程中會活化讀者心理辭典（mental dictionaries）內對文字符號的知識。此階段可分成兩個次要歷程：一為比對（matching），讀者在看到文字符號後，不需要念出文字符號的發音即可知道其意義為何。另一為轉錄（recode），讀者在看到文字符號後，先讀出文字符號的字音，進而運用字音從長期記憶中檢索出字義。. （二）文字理解（literal comprehension）文字理解是指從文句中找出文字的意義。此階段可分成兩個次要歷程：一為字義觸接（lexical access），指辨識出字形或語音後，依上下文意從心理辭典中提取最適合之字義解釋。另一為語法分析（pharsing），分析句子的文法結構，確認字詞間的組合關係，以瞭解全句意義。（三）推論理解（inferential comprehension）此階段使讀者對閱讀材料做深入與廣泛的探究，包含了統整（integration）、摘要（summarization）以及精緻化（elaboration）等三個歷程。統整係指將兩個或兩個以上不相鄰的語句串聯起來，以串連文章所要傳達之概念。摘要則是對文章之概念加以歸納與分類，即是找出文章中的大綱。精緻化是讀者將新訊息與舊知識相連結起來以利於掌握文章之訊息。（四）理解監控（comprehension monitoring）此階段即為後設認知的監控歷程，確認自己的理解是否有達成閱讀目標。此階段包含了目標設定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、目標檢核（goal-checking）以及修補策略（remediation）。. 14.

(25) 三、影響閱讀理解的因素綜合許多文獻，影響閱讀理解的因素大都與個人內在因素與文章因素有關（柯華葳，2010b；Gagné & Yekovich, 1993）。個人內在因素，係指個人背景知識、後設認知、閱讀策略、動機等（王瓊珠，1992；林寶貴、錡寶香，2000；柯華葳，2010b；）；文章因素，係指文體結構、文體知識、字詞難度、內容的連貫性等（王瓊珠，1992；林寶貴、錡寶香，2000；柯華葳，2010b）。除了個人因素與文章因素，環境因素也會間接影響理解結果，包含教師的教學方式、閱讀風氣、閱讀目標、家庭對閱讀的重視程度等（王瓊珠，2004） Gagn 'e、Yekovich 和 Yekovich（1993）認為成功的閱讀理解與以下三項知識和技巧有關：(1)概念的瞭解（conceptual understanding）：包括對閱讀主題相關的知識、基模和詞彙。(2)自動化基本技巧（automated basic skills）：包含字詞的解碼及從一串字詞建構命題的能力。(3)策略（strategies）：依據個人的目標而變化閱讀的方向並監控個人的理解。柯華葳（2010b）指出影響閱讀理解表現的因素包含個人因素與文章因素，前者包含個人既有的背景知識及後設認知，後者包含文章結構與文體知識。曾世杰（2004）針對認知因素去進行分析後指出可能影響中文閱讀的九項認知因素為工作記憶、聽覺詞彙、閱讀後設認知策略、視覺空間處理、詞界限處理、聲韻覺識、音碼提取效率、聲韻轉錄、連續念名速度等。閱讀歷程包含了複雜的心理運作活動，讀者除了必須具備識字能力外，尚涉及許多認知歷程與策略的使用，閱讀困難學生較不容易由上下文作適切的推論（Perfetti，1985），國內常用的閱讀理解測驗多以篇章理解為主，容易有題目過多、施測時間太長等問題，以致於學生有猜題的情況，無法準確測量其閱讀理解能力，此外，國內目前句子閱讀理解測驗稀少，僅有張蓓莉、曹秀美（1996）編製的「句型理解測驗」。基於此，本研究擬以廖晨惠（2012）所編製的句子閱讀理解測驗來瞭解閱讀困難學童與一般學童閱讀理解能力。. 15.

(26) 參、閱讀流暢性一、閱讀流暢性的意涵閱讀過程中除能正確認字外，其認字表現亦需自動化(automaticity)才可順利理解文意。閱讀流暢度係指閱讀者對閱讀內容的每一個字之念讀的正確率及念讀的速度，是否能「自動」的念出文本中的字或詞，反應出的能力包含了識字能力與詞彙抽取速度（柯華葳，2010a；胡永崇，2007）。國際閱讀小組（National Reading Panel）將流暢力闡述為快速、精確且適當地音韻閱讀，當閱讀者能快速、輕鬆的認出單字與正確讀出才是一位具流暢力的讀者（NRP, 2000）。 LaBerge 與 Samuels（1974）在其自動化理論（automaticity theory）中指出，識字的歷程需經過字形辨識與語音轉錄才能成功識字，而一個人的認知容量有限，若個體耗費過多的認知資源於低階的識字技能上，能夠處理閱讀理解的認知資源就相對減少，許多閱讀障礙兒童即是閱讀流暢度能力發展受阻。. 二、閱讀流暢性與閱讀理解閱讀流暢度是連結認字與理解之間的重要橋樑（Begeny & Martens, 2006），與閱讀成敗的關係密切，美國於 2004 年修訂之 IDEIA 法案(Individuals with Disabilities Education Improvement Act) 中針對閱讀障礙(dyslexia)的定義中，已將閱讀流暢技巧(reading fluency skills)加以考量。國內外的研究均指出，個體的閱讀流暢性不僅是精熟閱讀者的特徵之一，更與閱讀理解有關係（胡芝妮，2007；陳惠琴，2006；Baker et al., 2008）。陳惠琴(2006)針對高雄市一到六年級 540 位學童進行文本朗讀速度之研究，結果發現國小學童之文本朗讀速度對閱讀理解有顯著相關，而文本的朗讀正確率與閱讀理解的相關並不顯著。胡芝妮（2007）針對四到六年級兒童進行閱讀流暢性之相關研究，研究顯示兒童朗讀是否流暢是預測閱讀理解能力的良好指標，對各年級的解釋力分別為 50.2%、35.2%、23.8%。. 16.

(27) 三、閱讀流暢性的評量流暢度（fluency）是美國聯邦政府在「閱讀優先方案」中五個必須測量的閱讀成就之一（Torgesen, 2002）。洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬和陳慶順(2007) 歸納出閱讀流暢性的評估方法大致可分為以下三種：（一）閱讀速率(reading rate)：計算學生一分鐘內朗讀文章的正確閱讀字數；（二）快速念名(rapid naming, RAN)：計算學生念名一串圖畫、數字或顏色的速率；（三）計算常見字串的朗讀速率，香港讀寫障礙測驗（Hong Kong Test of Specific Learning Difficulties in Reading and Writing, HKT-SpLD）則是以一分鐘內能正確念讀幾個語詞的「一分鐘讀詞」分測驗做為閱讀流暢性的測量（Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2000a）。綜合上述，閱讀流暢度能力在閱讀歷程中扮演重要之角色，閱讀流暢性是認字與理解之間的橋樑。目前對於中文閱讀流暢度的研究大都在探討與識字、閱讀理解間的關係（吳庭耀，2009；洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順，2007b）。有些研究指出，閱讀流暢性與認字、識字量間皆有顯著相關，顯示與識字相關的認知因素也可能會影響閱讀流暢性（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順，2007b；陳雅玲，2010；Liao et al., 2008）。基於此，本研究擬以廖晨惠（2009）所編製「一分讀詞流暢度測驗」探討閱讀流暢度與詞義技能、聲韻處理等閱讀相關認知能力之間的關係，並探討閱讀困難兒童與一般兒童在閱讀流暢度能力的表現是否有差異。. 肆、斷詞能力一、中文斷詞的意涵閱讀要能理解，首先要能辨識詞彙，才能進行詞義接觸與語法分析（Verhoeven & Perfetti, 2008），「斷詞」便是辨識中文詞彙時一個必然的步驟且基本的認知歷程（楊憲明，1998）。相較於西方拼音文字，中文每個字元間的空格皆一致，缺乏用來劃分詞界線的視覺訊息—詞間空格（即詞與詞之間的空格， interword spaces），加深了中文閱讀歷程的困難度，閱讀時讀者必須判斷語詞結構以理解其意義。亦即中文讀者閱讀時勢必涉及詞彙的字元切割以搜尋詞彙的 17.

(28) 所在，即所謂的「斷詞」（楊憲明，1998）。西方學者認為中文閱讀相較於拼音文字閱讀困難，原因是國字結構複雜，事實上中文閱讀障礙兒童主要問題是「斷詞」的困難，並非識字。成熟的中文讀者，除了需有良好的文字解碼能力，還需具備豐富的一般詞彙能力與相關背景知識才能在閱讀時協助進行適當斷詞並理解文意（洪蘭、曾志朗、張稚美， 1993）。洪蘭等人(1993)指出，閱讀障礙兒童因為無法利用既有的口語詞彙知識把毫不相干的字串起來成為一個有意義的語詞，無法察覺正確詞彙所在，或誤解句子語詞的意義，導致難以解釋文意而產生閱讀困難。然而，對成熟的讀者而言，雖然能熟練的運用各種心理能力進行斷詞，但不同讀者仍會對相同書面訊息產生斷詞不一致或是自己斷詞前後不一致的情況（黃忻怡，2011）。過去的研究，無論是詞優效果、詞劣效果、眼動測量等，均顯示中文詞具有心理真實性，也間接證實「斷詞」能力的存在。（柯華葳、陳明蕾、廖家寧， 2005；胡志偉，1989；鄭昭明，1981）。鄭昭明（1981）以瞬間顯示的方式，發現字在雙字詞裏比在雙字非詞裏更容易辨認；胡志偉（1989）以高低頻詞與非詞的念詞研究中發現，受試者念出高頻詞的平均時間比低頻詞快，而低頻詞的時間又快於非詞。此二研究均反映出中文詞的「詞優效果」。. 二、中文斷詞的研究目前中文斷詞能力的研究多為探討調整詞界限、凸顯詞間空格與閱讀表現間的關係，至於中文斷詞能力與閱讀因素的研究相當稀少。過去有研究指出，詞間空格對於一般讀者的閱讀並無顯著成效，但對閱讀初學者、閱讀障礙兒童，詞間空格的安置有其重要性（林昱成，2009；洪敦明，2005；楊憲明，1998）。楊憲明（1998）和林昱成（2009）分別以國小五年級一般學生為受試對象，探討詞間空格對閱讀的成效，並於施測前進行詞間空格的閱讀訓練，以降低閱讀習慣的干擾因素。結果仍發現，國小五年級的學生無論在句子、段落或文章的閱讀速度或閱讀理解上皆無顯著差異。洪敦明（2005）以國小三年級的一般學生為研究對象，探究閱讀自動化歷. 18.

(29) 程是否影響以詞單位為文本呈現的閱讀效率，研究發現文本中安置詞間空格能提升國小三年級學生的文章閱讀速度，但對於閱讀理解並無成效，顯示詞間空格確實能協助閱讀未達自動化的初學者辨識語詞的速度。楊憲明（1998）以 28 名國小五年級閱讀障礙兒童為研究對象，探討詞間、詞內空格的調整對於中文閱讀的影響。研究結果發現，不同的詞間、詞內空格比例對於閱讀障礙的句子、段落和單一句子的閱讀時間有明顯差異；透過凸顯詞與詞之間的距離，使得詞間空格大於詞內空格，有助於閱讀障礙兒童閱讀速度的提升。林昱成（2009）以五年級的閱讀困難兒童為研究對象，探討有無詞間空格之不同文章排版方式與閱讀速度和閱讀理解表現之間的關係，研究發現，若閱讀障礙兒童持續進行有詞間空格的閱讀訓練，對文章的閱讀速度仍成正向影響。陳雅玲（2010）以 102 名國小四年級兒童為研究對象，探討中文斷詞表現對中文讀寫表現的預測力，研究結果發現，中文斷詞與四種讀寫能力有顯著的相關，控制年齡和智商後，中文斷詞能有效預測四種讀寫能力。黃忻怡（2011）以 157 名國小低年級學童為研究對象，探討國小低年級學童的中文斷詞表現，研究結果發現，中文斷詞和識字、閱讀流暢性均有顯著相關，中文斷詞在一年級和二年級時，對短文念讀流暢性均具有顯著的預測力。侯孟樺（2012）以 91 名中年級的本國籍配偶子女和新移民配偶子女為研究對象，探討國小低年級學童的中文斷詞表現，研究結果發現，本國籍配偶子女及中年級整體學生的中文斷詞與識字、閱讀理解均有顯著相關。從上述研究中，能探知斷詞能力與閱讀能力有顯著的相關，且能有效預測閱讀能力，顯示斷詞能力對於中文閱讀是一項重要的能力（侯孟嬅，2012；陳雅玲，2010；黃忻怡，2011）。本研究擬以廖晨惠（2009）所編製「中文斷詞測驗」探討斷詞能力與詞義技能、聲韻處理等閱讀相關認知能力之關係，並探討閱讀困難兒童與一般兒童在斷詞能力的表現是否有差異。. 19.

(30) 第二節. 詞義技能的探討與相關研究. 壹、中文的詞素與詞彙一、中文的詞素中文字的組字原則與西方拼音文字不同，拼音文字的表徵是「音素」，中文字的表徵則是「詞素」（竺家寧，1998）。所謂詞素（morpheme），是構詞的基本單位，例如「花」是個詞素，它可以用來造詞：花園、紅花、花店……等，是語言中最小的有意義單位（方瑾，2009；竺家寧，1999）。（一）詞素的類別中文的詞素可分為「自由詞素」與「附著詞素」（方瑾，2009；竺家寧，1999）。其中，「自由詞素」是指可單獨成詞也可與其他詞素結合成詞的詞素，當它單獨使用時，其語法位階便直接成為「詞（word）」，如「美」可單獨使用，當我們會說「這個人很美」時，「美」的語法位階便提升到詞，當它與黏著詞素結合時，如「美麗」時，則視其為自由詞素；「附著詞素」是指必須結合其它成分才可構成詞的詞素，無法單獨成詞，如：「蜿」、「蜒」；此外，有些詞素只能跟固定的詞素類型結合，例如：「們」，只能與人的名詞結合（竺家寧，1999）。程祥徽、田小琳（1992）以音節的角度將中文的詞素分為「單音節詞素」、「雙音節詞素」和「多音節詞素」（竺家寧，1999；程祥徽、田小琳，1992）。其中，「單音節詞素」是指一個音節表示一個意，具有很強的構詞功能。依其構詞功能可細分成（1）自由詞素，即能獨立成詞的詞素，如「金」；（2）半自由詞素，即無法獨立成詞，但可和其它詞素自由組合成詞的詞素，如「陽」；（3）不自由詞素，即不能獨立成詞，而且組詞的位置往往是固定的，如「阿」。而「雙音節詞素」和「多音節詞素」則是指由幾個字組成且無法被分割成單字來解釋的詞素，如「崎嶇」、「咚隆」等。（二）詞素的特性 1.大量的同音詞素中文一字一音節，單音節語音遠少於中文的字數，許多字共用讀音（洪蘭、曾志朗、張稚美，1993），於是造就出大量的同音詞素，中文在 7000 多個詞素 20.

(31) 中，約僅有 1300 個讀音（McBride-Chang et al., 2003），也就是說，一個中文字至少約有五個同音字（Shu et al., 2006）。中文的同音詞素包含「諧音詞素」和「多義詞素」兩類。「諧音詞素」是指字符不同但讀音相同，即同音異字，例如：形「狀」和「壯」士。「多義詞素」則是指同一個詞素在不同的語詞裡有不同的意義，即一字多義，例如：「水手」的「手」是專家的意思，和「洗手」裡的「手」意思不同。對於中文學習而言，如何區辨同音字與多義字十分重要（蔡孟燁， 2009）。 2.高比率的形聲字形聲字係由「形旁」（部首）和「聲旁」組成，具有形旁表義、聲旁表音的特殊功能（Chung, Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2010）。在中文字中，形聲字所佔比例超過 80%（萬雲英，1991），Shu 等人（2006）指出約 80％中文字的字義與形旁有直接關聯，兒童對形旁意義的察覺會影響其閱讀能力之發展，聲旁則是語音之重要線索。 3.語意透明、構詞系統化中文的構詞具有系統性，詞素表徵的意義可以清楚的表達語詞的概念，有助於推測語詞意義，幫助閱讀理解（Shu et al., 2006）。此外，中文在語意方面是相對顯而易見的（Shu et al., 2006），概念相似的語詞中會有相同的詞素，例如：手帕、手環、手錶等，這些語詞皆與「手」有關聯性。. 二、中文詞彙的特性所謂的「詞」，是介於詞素和詞組之間的造句單位，是組成句子的最小意義單位，具有完整概念且能獨立自由運用（竺家寧，1999；教育部，2000；程祥徽、田小琳，1992）。由於中文詞素的特性，導致中文詞彙在結構上具有極高的自由度，相較於其他語言更容易產生新詞，在語意上，中文詞會有許多同義詞、多義詞等，而在語音上，則有許多同音詞（陳密桃、邱上真、黃秀霜、方金雅， 2002）。以下就中文詞彙在結構、語意及語音的特性進行說明：. 21.

(32) （一）中文詞彙在結構方面的特性中文是音節表義的文字，字是書寫的單位，詞是表示意義的單位（陳密桃、邱上真、黃秀霜、方金雅，2002）。詞素結合成詞產生新的意義，中文詞彙依音節可分為「單音節語詞」和「複音節詞」（包含雙音節語詞和多音節語詞），其中，複音節詞依結構可分為衍聲詞、合義複詞、派生詞、節縮詞四類（竺家寧， 1999，2009）： 1.衍聲詞：衍聲詞是指將中文字當成音標使用，詞和原來的詞素間沒有意義上的關係。可分為「連綿詞」、「音譯詞」及「擬聲詞」。「連綿詞」係指聲音相同或相近的兩個字疊起來成為一個詞，具有雙聲、疊韻的關係，且詞的本身就是一個詞素。例如：「琵琶」、「蝴蝶」；「音譯詞」係指因不同的文化、語言相互接觸而移入的新詞彙，多半採取音譯的形式。例如：「咖啡」、「奇異果」；「擬聲詞」係指模仿大自然的聲音而造出的詞彙。例如：「叮噹」、「嘰里咕嚕」。 2.合義複詞：指由兩個或兩個以上的語素構的詞，語詞的意義通常是來源於詞素，可分為並列式、主從式、動賓式、動補式、主謂式五種類型。「並列式複合詞」的兩個詞素作用是相等的，彼此沒有附屬關係，例如：「駕駛」、「舞蹈」、「朋友」；「主從式複合詞」組成的詞素中，前者是修飾成分，後者是主體詞，二者間有主從之分。例如：「風箏」、「工人」、「漆黑」；「動賓式複合詞」的組成詞素，前一個動詞，後一個是其賓語（名詞）。例如：「傷心」、「披風」；「主謂式複合詞」的兩個詞素是主詞和謂語的功能，就像一個主謂句濃縮在一個詞裡。例如：「地震」、「年輕」；「動補式複合詞」中的兩個詞素是由動詞和其補語所組成，前者通常是動詞，有時是形容詞，後者補充說明前一個詞素。如：「提高」、「分開」。 3.派生詞：係指在詞根（stem）的前、後或中間放入附加成分而構成的詞。例如：「阿姨」、「鼻子」、「七嘴八舌」。其中，詞根若為實詞素則包含著語義重點；詞根若為附加成分則稱為「詞綴」（affix）；詞根若為虛詞素，通常沒有明顯的意義，. 22.

(33) 具詞義虛化或泛化、構詞力強大、位置固定等三項特性，常見的詞綴有「老」（前綴）、「阿」（前綴）、「子」（後綴）、「兒」（後綴）。 4.節縮詞：係指將較繁複冗長的詞彙節縮成最短小的形式。常見的節縮詞如專有名詞的節縮、動賓性節縮詞等。例如：「抗戰」即抗日戰爭、「留美」即留學美國。. 中文詞彙依組成詞素數量可分為「單純詞」和「合成詞」，前者是指由一個語素組成的詞，後者則是指由兩個以上的語素組成。單純詞可依音節特徵劃分類型，而合成詞則可以從分析詞素間關係來劃分類型（符淮青，2008）。 1.單純詞：依其音節數量可分為一個音節的（如「山」、「火」）、兩個音節的（如「垃圾」、「吉他」）、三個音節以上的（如「麥克風」）。兩個音節的單純詞又可分為雙聲（如「吩咐」）、疊韻（如「駱駝」）、疊音（奶奶）、擬聲（噗通）。 2.合成詞：根據表義作用，詞素可分為「詞根」和「詞綴」，前者指有實在意義的詞素，後者指無實在意義且只出現在合成詞前面或後面的語素。合成詞的結構分析可分為「詞根十詞根」和「詞根十詞綴」兩類。前者可分為偏正（如「電燈」、「鮮紅」）、並列（如「道路」、「攻擊」）、支配（如「司機」、「開幕」）、陳述（如「地震」、「眼花」）、補充（如「改良」、「超出」）、重疊（如「星星」、「剛剛」）等類型；後者則可分為前附加（如「老師」、「阿姨」）與後附加（如「石頭」、「胖子」）等類型。. （二）中文詞彙在語意方面的特性詞義是指對客觀事物的反映，是詞的語音形式所聯繫的概念內容（符淮青， 2008）。針對詞義的解釋，分為從文字的字形角度去探求意義、從某字的發音角度去尋求音義的關聯及對詞彙意義的分析和描述三種類型（竺家寧，2009），詞的含意，除了字面意義或言內之意外，還牽涉到「言外之意」與「比喻意義」等，要真正了解詞義，除了依靠字義或詞素義外，還需考量其他因素。 23.

(34) 中文中，不同的詞，有時會用同一種寫法表示，形成「同形詞」，其中的「詞」專指字形而言，無關乎字音。同形詞之間，形同義不同，音則有同有不同，此即平常所說的「一字多義」和「破音字」現象。同形詞現象的存在，符合語文的經濟性原則，它節制了字數的增加，使一個字可以發揮多項的用途（竺家寧， 1999，2009）。中文詞彙依義項多寡，可分為「單義詞」和「多義詞」，而中文詞彙中，有為數不少「同義詞」（方金雅，2001；符淮青，2008；程祥徽、田小琳，1992）。 1.單義詞：單義詞是一個語音形式聯繫一個義項的詞，單義詞的意義確定，無論用在什麼地方都是這個意思，科學術語（如「光壓」）、地名、人名等多為單義詞。單義詞是語言中的少數。 2.多義詞：多義詞是指字音字形相同，但可表示不同意義的語言現象。隨著語言的發展，人們自然使用原有的一些詞來表示有關的其他事物，便造成了詞的多義現象，多義詞的第一個義項，常是它的基本意義，是最常見的意義，一般而言，基本義常是詞的本義，但也些例外；而從基本義派生的意義有引伸義和比喻義二種，引伸義和基本義有一定的聯繫，而比喻義則是運用聯想、運用比喻產生的詞的一種固定意義。例如，「樹根」的「根」意義是「樹的最底部」，「耳根」的「根」引伸義為「事情的本原」，「斷根」的「根」比喻義為「沒有子孫後代，如同樹沒有根，長不出新的枝葉」。 3.同義詞：同義詞是指意義相同的詞，用不同的語詞來表示相同或相近的意義。可分為（1）等義詞：即意義完全相等的詞，在一般情況下可以任意互相替代，數量很少，使用時不會產生問題，例如：「自行車」和「腳踏車」。（2）近義詞：即意義相同但並不完全相等的詞，有種種細微的差別，應用上不能任意替換，若能細緻分辨近義詞，有助於表達思想情感及閱讀，例如：「關心」、「關懷」；「改正」、「改善」。. 24.

(35) 語詞的意義是會發展變化的，比較古今詞義會發現，許多詞的意義都有變化，詞彙系統正是透過組造新詞、改變詞義、增加詞義來適應交易需要的。中文有大量的多義詞，一詞多義是用已有詞來增多表示概念的方法，以適應思維發展的需要，可避免詞彙庫的過渡膨脹，而詞在句子中，受到語言環境的制約，便可解釋歧義，消除歧義。. （三）中文詞彙在語音的特性在語音方面，中文有許多同音詞，所謂「同音詞」是指聲母、韻母和聲調完全相同而意義不同的詞，約佔現在漢語詞彙的 9.5%（符淮青，2008）。根據音形異同的不同情況可分為三類：一類是「同音同形詞」，即語音相同、書寫形式也相同，如：「可以」（能夠）、「可是」（但是）；一類是「同音異形詞」，即語音相同，但書寫形式不同，如：「人事、人士、人世」。另一類則是「派生同音詞」，是指原來讀音不同，音變後讀音相同的詞，以兒化派生同音詞最為典型，如：「蛙兒」、「盤兒」（符淮青，2008；陳密桃、邱上真、黃秀霜、方金雅，2002）。. 貳、詞素覺識與詞義技能一、詞素覺識（一）詞素覺識的意涵詞素覺識（ morphological awareness ）的概念來自於後設語言覺識（metalinguistic awareness），是一種內化的認知與操縱能力，而非語言學家的語言知識（胡潔芳，2008；Carlisle, 1995；Nagy & Anderson, 1998）。Nagy 和 Anderson （1998）認為詞素覺識是指個體能將新語詞分解成數個熟悉的詞素，進而推測出意義的能力。Carlisle（1995）定義詞素覺識為：個體能有意識的察覺語詞之內在結構關係，並操弄語詞結構與規則的能力。Shu 等人（2006）表示「詞素覺識」是對語詞（words）中的詞素之覺察與使用，是中文語詞辨識的關鍵。 McBride-Chang 等人（2003）指出，詞素覺識是個體能察覺語詞之構造並能操弄語詞結構的一種內在能力，主要在分析、說明語詞結構的意義，並能自由組合、使用詞素。因之，所謂的詞素覺識，就是指個體能對詞素的察覺與操弄詞 25.

(36) 素的能力（Carlisle, 1995；McBride-Chang et al., 2003；Shu et al., 2006）。根據 Tyler 和 Nagy（1989）的看法，學者胡潔芳（2008）認為詞素覺識可分為：詞素關係覺識（relational properties ）、詞素詞性覺識（syntactic properties）、詞素合成覺識（distributional properties）（柯華葳，2010a；胡潔芳， 2008）。 1. 詞素關係覺識：詞素關係覺識是指能覺知詞素的位置與意義的關係，例如：「下山」、「下樓」、「下雨」，將詞中的兩個字對調位置，「山下」、「樓下」是有意義的，但是「雨下」就不成立。這是構詞中最複雜的關係，字的位置不同就會造成不同的意義的詞。 2. 詞素詞性覺識為：詞素詞性覺識是指辨識詞性，詞彙因構成詞素的不同而有不同詞性，例如：「廣告」為名詞，但「廣告化」為動詞。或因字的位置改變而使得詞中兩個相同的字的詞性有所不同。詞素詞性覺識能幫助讀者更了解詞的本意。 3. 詞素合成覺識為：詞素合成覺識是指對詞素拆解與合成的能力，詞彙愈豐富，愈能拆解與理解詞素合成與詞素關係的合理性與合法性，增加詞彙辨識能力，例如：「邊緣化」的「化」加到各種詞素上可成為「數位化」、「社會化」等詞。詞彙豐富的讀者可以從詞彙中找出詞素組合的規則，推測出詞彙的意思，豐富其詞彙量。. （二）詞素覺識的概念中文語詞的內部結構可分為三個層次：第一層次是「組字部件」，能提供基本語義以及可能的讀音訊息；第二層次是「字」，能提供詞素與音節的訊息；第三層次為「語詞」，能提供詞素間的組織關係訊息，透過結合詞素的字義來判斷完整的語彙意義（Shu & Anderson，1997）。以下說明三層次裡的詞素覺識概念： 1.組字部件層次：組字部件層次的詞素覺識包括「組字規則知識」、「部首覺識」、「聲旁覺識」。「組字規則知識」是人們識別字詞時必須依靠的一種內隱知識（彭聃齡，1997）； 26.

(37) 「部首覺識」係指個體對形旁意義的了解，因中文字的部首通常可以顯示出所屬中文字的字義或類別；「聲旁覺識」係指個體對中文字聲旁讀音與整字讀音對應關係的了解。 2.字層次：字層次的詞素覺識涉及了讀者對中文同音詞素的區辨，包含「諧音詞素覺識」和「多義詞素覺識」；前者係指讀者分辨「諧音字」的能力，例如：「漂亮」和「票卷」，後者係指讀者能察覺出同一個字符在不同的語詞組合中，可能衍生出不同的意義，例如：「香水」的「香」在「吃香」一詞中是指受人重視、歡迎。 3.語詞層次：語詞層次的詞素覺識是指讀者能察覺出詞素在構詞時的語法關係（鐘偉倫，2005）。常見於顛倒詞（如，「拍球」、「球拍」）、主從式合成詞（如，冰冷）或並列式合成詞（如，書報）。. （三）詞素覺識的重要性中文是「詞素-音節」文字，詞素的組合可以產生許多複雜的語詞（Ku & Anderson, 2003），相較於英文，中文的詞彙概念透明，藉由對已知詞素的分析，可推測新語詞的意思（Ku & Anderson, 2003；McBride-Chang et al., 2003；Shu et al., 2006），部首偏旁字有表義的成分，可推測詞彙的含意。「詞素」意義的獲得，是學習許多詞彙後抽離歸納的結果（呂菁菁，1995）。「詞」則是了解文意內容的最小單位，中文的閱讀多由字元所組成的詞為單位，以對文章內容進行解碼、推理和理解（Chen, Lau, & Yung, 1993）。詞素為語意相關的最小語言單位，由於詞素同時包含字型、語意與聲韻的訊息（Verhoeven & Perfetti, 2011），掌握詞素的意思便能理解更多的詞彙進而提升閱讀理解。換言之，詞素覺識在閱讀歷程中扮演了很重要的認知角色。過去研究指出，詞素覺識與詞彙發展、中文閱讀的習得有相當程度的關聯性（王雅欣，2011；吳靜芬，2011；李畊緯，2011；鐘偉倫，2005）；此外，詞素覺識能有效預測學童的中文認字和語詞建構能力（吳靜芬， 2011 ； McBride-Chang et al., 2003）。由此可見，詞素覺識在中文裡扮演了重要的角色。 27.

(38) 二、詞義技能（一）詞義技能的意涵與重要性過去研究指出，詞彙和閱讀理解間有顯著的關係存在（方金雅，2001），認識語詞是一個複雜的概念，其中，語詞知識是一個連續的向量，當對語詞的認識從「完全不知道詞彙意義」到「稍微有些概念，但無法確定意義」時，就對理解文本和閱讀流暢性起極大的關鍵作用（Beck & McKeown, 1991）。閱讀是複雜、動態的心智活動，以中文閱讀而言，需要許多的能力和知識，前者包含字形辨認、字義抽取、語句整合、後設認知等，後者包含組字知識、字彙知識、文體知識等（柯華葳，1999b）。Chik 等人（2011）指出，詞彙層次閱讀相關技巧(word-level reading-related skills)是指從書面文字中提取意義的能力，包含口語詞彙(oral vocabulary)和語詞釋義(word semantics)，兩種能力對於閱讀理解皆很重要。方金雅（2001）指出，「詞義能力」係指能正確理解語詞的意義，是影響詞彙理解的能力之一。中文為音節表義文字，詞素結合成雙音節詞是中文形成詞彙的主要方式，閱讀時對詞義的正確理解十分重要（方金雅，2010），而對於詞素架構的敏感度，更是影響中文閱讀能力的因素（Shu et al., 2006）。因此，在閱讀歷程中，掌握詞義技能是閱讀複雜語詞的自我教導工具，有助於提升詞彙庫品質及語詞辨認（Verhoeven & Perfetti, 2011）。. （二）詞義技能的成分本研究所指「詞義技能」是指學童提取並理解詞素與語詞意義的能力，以下就詞素理解、同音字區辨、語詞釋義分述詞義技能代表能力。 1.詞素理解（morpheme comprehension）中文大部分的詞都是由兩個或兩個以上的詞素所結合（McBride-Chang et al., 2008a）。中文語言系統中，80％中文字的部首與字義有直接相關，學習閱讀時，讀者會利用詞素訊息，善用表義偏旁以區別中文字的意義（Shu et al., 2003）。中文在語意方面是相對透明，複雜詞彙常是透過詞素堆疊的組合方式而形成新語詞，在閱讀過程中，運用詞素知識有助於對於生詞基本意義的瞭解（Shu et al.,. 28.

(39) 2006），例如，瞭解「車」(有輪子的交通工具)，便能推測「自行車」、「汽車」、「火車」的大略意義。詞素理解（morpheme comprehension）是在閱讀過程中，對於中文複合詞概念的理解與覺知，是一種內化的能力，詞素分解（morphological decomposition）則是對語詞形式及意義之間的敏感度，其分解的速度會因為語詞的詞素關係及語意透明度而定（Verhoeven & Perfetti, 2011）。以下將文獻中有關詞素理解的測驗概念類型做簡單介紹。（1）選擇解釋測驗（recognize morphemes test）（Ku & Anderson, 2003）此測驗目的在於檢驗兒童是否理解詞彙的意義，以高頻詞素成分組成之低頻詞彙作為實驗材料。例如「射手」，兒童要在「舉起手把箭射出去」、「一個很會射箭的人」、「射到很遠的地方去」、以及「手被箭射傷了」等四選項中選出正確意義。（2）詞素意義（morpheme meaning）（Li et al., 2002）此測驗目的在測量兒童對中文複雜複合詞結構概念的理解與覺知，該測驗以選擇題形式進行，受試者必須在四個選項中選出符合目標詞素的最佳解釋。例如目標詞素為「敏捷」的「敏」，而選項為「戰勝」、「人名」、「快」與「速度」，若兒童選擇「快」則為正確。其中，Ku 與 Anderson（2003）著重兒童對複合詞彙的解釋，Li 等人（2002）則著重對詞彙中單一詞素意義的理解。 2.同音字區辨（Homophone awareness）中文語詞中「同音詞」眾多，分為「同音同形詞」、「同音異形詞」及「派生同音詞」，可見得，中文語詞有構詞結構自由度極高的特色（方金雅，2001）。 Li與Thompson（2003）提出了同音詞素的兩種類別：分別為讀音相同但字形不同的「諧音詞素」（the morphemes with identical syllable）以及讀音和字形完全相同的「多義詞素」（homograph），因此，中文的「諧音詞素覺識」也包含「諧音詞素覺識」及「多義詞素覺識」，其中，「諧音詞素覺識」為分辨「諧音字」的能力，「多義詞素覺識」則指能察覺出不同語詞組合中的相同詞素可能衍生出的. 29.

(40) 不同意義。若此兩類詞素覺識不佳者，閱讀時易出現大量同音字及語意上的錯誤，可能妨礙其形成清楚及穩定的詞素語意表徵以及複合詞素網絡，進而影響文字辨認與閱讀理解表現（Chung et al., 2010）。閱讀過程中，藉由上下文可幫助釐清字義（曾志朗，1991），透過字形線索有助於理解同音字（柯華葳，1999a），讀者若具備區辨同音字意義的能力，且能判斷相同詞素的意思（Shu et al., 2006）則有助於成功的閱讀。本研究著重「多義詞素覺識」，以多義同音詞素作為雙字詞的共同詞素，測量受試者對詞素意義的區辨能力。過去研究中，不同研究者分別編製不同測驗以測得受試者對於同義詞素的辨別與判斷能力，以下將文獻中有關「多義詞素覺識」的測驗概念類型做簡單介紹。（1）區辨詞素測驗（discriminate morphemes test）（Chung, Ho, Chang, Tsang,& Lee, 2010；Li et al., 2002；Ku & Anderson, 2003；Wu et al., 2009）此測驗目的在於評估受試者是否能判斷同音同形詞素的意義，測驗材料為數個具有共同詞素的雙字詞作，藉由同義詞素與異義詞素的並列，以受試者是否能夠挑選出異義詞素雙字詞作為區辨詞素的評估依據。例如，「商品」、「商店」與「商量」，共同詞素為「商」，其中「商品」與「商店」的「商」皆有「生意」的意思，「商量」的「商」則為為互相謀議的意思，受試者選出「商量」的語詞為正確。（2）詞素判斷（morpheme judgment）（Shu et al., 2006）此測驗主要目的在測量受試者是否能判斷詞素的意義，以多義詞素作為目標詞素，呈現兩個有共同目標詞素的雙字詞，由受試者判斷這一對雙字詞中的共同詞素是否同義。例如，題目為「陌生、生字」，受試者必須判斷「生」這個詞素在兩個語詞中，意思是否相同，「生」的意思在這一組題目中皆代表「不熟悉」，意思是相同的。（3）詞素產出（morpheme production）（Shu et al., 2006）此測驗的目的在於測量受試者是否能掌握詞素意義並運用詞素不同的含意進行造詞。題目為一個雙字詞，受試者必須針對目標詞素說出兩個新語詞，其. 30.

(41) 中，一個為「同字同義造詞」，即新語詞的目標詞素要與原始題目的目標詞素含意相近，另一個為「同字異義造詞」，即新語詞的目標詞素要與原始題目的目標詞素含意不同。例如：題目為「草地」，目標詞素是「草」，受試者要以「草」造詞，「同字同義造詞」的答案如：「小草」，「同字異義造詞」的答案如：「草率」。. 3. 語詞釋義（Word semantics）閱讀過程中，從書面文字中提取意義是重要的能力（Plaut, McClelland, Seidenberg, & Patterson, 1996）。中文的「詞」是句子中最小的且能獨立使用的意義單位（竺家寧，1999），由詞素組成詞的中文特色，說明識字不保證知道詞彙的意思，了解詞彙意義時，不能單獨對於字義或個別詞素的理解，除了「字面意義」或「言內之意」外，還牽涉到「言外之意」，個體具備的詞彙量與背景知識均為重要因素（方金雅，2010；柯華葳，2010a）。中文中，存在著大量的「同義詞」，包含意義完全相同的「等義詞」及意義相同但不能任意替代的「近義詞」；如果能準確掌握同義詞的「大同」與「小異」，有助於恰當使用語詞。. 詞意技巧(semantic skills)是指讀者從書面文字中提取意義的能力，包含口語詞彙(oral vocabulary)與語詞釋義(word semantics)，口語詞彙是充分表達語詞意義，語詞釋義則是指對於複合詞詞義的理解，對詞素意涵推測語詞的意義（Chik et al., 2011）。詞意技巧是瞭解閱讀表現的有效預測因素之一，隨著識字發展、閱讀能力成長，此一技巧對於高年級學童更形重要（Chen et al., 1993；So & Siegel, 1997）。閱讀初學者進行閱讀理解時，較依賴個別語詞意義線索來瞭解閱讀內容（Chik et al., 2011）；閱讀理解能力低者，在詞意技巧方面表現顯著低於同年齡一般閱讀能力者（Nation & Snowling, 1998）；此外，閱讀障礙學童亦較傾向於依靠個別語詞的意義作為線索以理解文章內容（Chik et al., 2011）。. 參、詞義技能之相關研究過去研究中，無論是詞素覺識研究或閱讀相關認知能力研究中均可見詞義 31.