中文識字能力

閱讀歷程包括識字〈word recognition〉和理解〈comprehension〉兩個主要成 分胡永崇〈2002〉。認為理解才是閱讀教學的最終及最主要的目標，識字才是理 解的基礎，適當識字量及流暢的識字速度，是閱讀理解的基本條件。柯華葳〈1994〉

認為對剛開始學習閱讀的兒童而言，要先學會認字。

識字與閱讀能力有重要的關聯，根據教育部〈2003〉公佈九年一貫課程綱要，

小學階段識字目標為常用中國文字 2200 至 2700 個字。識字教學對於推展兒童閱 讀是必須的，因為成功的閱讀者，必須認識足夠的字彙。本節探討識字的意義、

歷程、發展階段與特徵。

一、識字的意義

識字又稱為字的解碼〈word decoding〉或字的辨認〈word identification〉。

其內容包含字形辨認〈letter recognition〉、字音辨讀〈phonetic recognition〉及 字義搜尋〈semantic encoding〉〈Perfetti,1984，引自柯華葳，1991〉Kamhi & Catts

〈1991〉認為識字是確認字的知覺特徵，以激發個體心理辭典中字彙，或和 先前概念連結一起。柯華葳將識字定義為將文章中的字一個一個唸出來，並 找其意義。何三本〈2002〉認為識字是讀準字音，辨清字形，了解字義，要 求做到聞音而知形、義，見形而知音、義，表義而能寫字形、辨字義，三者 合一，識字才算完成。

二、中文識字的歷程

在中文系統中，學者多從字形和字音在識字歷程中分別所扮演的角色探 討，提出中文識字歷程的模式。國內以曾志朗〈1991〉提出的「激發─綜合」

二階段模式及胡志偉、顏乃欣〈1995〉提出的「多層次字彙辨識理論」，柯 華葳〈1986〉探討「兒童識字方式」較具代表，分別敘述如下：

〈一〉曾志朗的「激發─綜合」二階段模式

曾志朗參考 Tzeng 和 Hung〈1982〉針對中文識字提出「激發─綜合」

二階段模式，以同時平行分配處理訊息的觀點，來說明中文識字的歷程。

此模式認為讀者在辨識文字時會採用字形和語音等多重線索〈mutiple cues〉

來認字，而不同線索之間是會互相合作非彼此競爭。換言之，這些中文字 的字形、字音、字義等不同的訊息是以平行分佈的分式儲存在記憶系統之 中，在識字時，讀者易用各種線索所提供的訊息，經過「激發─綜合」二

階段過程中，在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息〈包括與刺激字之 聲旁有關的所有可能的發音〉都會被激發起來；在在「綜合」階段，讀者 將綜合這些訊息，「合成」一個最有可能的發音，然後做出反應，也就是說 中文字的各種線索被激發出來後，經過合作的過程，達到識字的目標。

〈二〉胡志偉、顏乃欣提出的「多層次字彙辨識理論」

胡志偉、顏乃欣參考 Glushko〈1979〉以及 McClelland 和 Rumelhart〈1981〉

的「多層次交互激發模式」 〈interactive activation model〉提出「多層次字 彙辨識理論」。該理論認為讀者依據多年習字、閱讀經驗，來分析呈現在視 覺系統中的文字。讀者首先運用長期記憶中的字形記憶，此字形記憶通常 與字音、字義有強弱不等的連結、這些連結彼此產生交互激發或抑制的作 用，直到有最高位階的字形記憶、字音記憶與字義記憶超過辨識值，便完 成文字辨識的工作。

在長期記憶中，字形記憶並不是孤立存在的，它和字義與字音的記憶 表徵，以及和其他形式的字形記憶之間均有或強或弱的連結。當一個字出 現在視覺系統中，會有以下發生的現象：

1.蘊含在這字中的各種構形會分別激發他們在記憶中的字形記憶。例如看到

「好」這個字，「女」、「子」、「好」的字形記憶同時受到激發。

2.受到激發的字形記憶又會去激發和他們形似的字形記憶，字音記憶會受到 由形似字的字形記憶傳來的回饋激發。例如：「女」可能激發「媽」、「好」、

「如」等形似字的字形記憶。當這些字的字形記憶被激發後，它們又會激 發組成他們的部件，以及和他們相似的字形記憶。

3.被激發之字形記憶的活動位階有高低的差異，因為字的熟悉度與回饋激發 的影響，一些熟悉高度及接受許多回饋激發的字形記憶會有較高的活動位 階。

4.被激發的字形記憶間會產生相互的抑制，使對方的活動位階降低。某些被

連續激發的字形記憶監會有較強的活動位階，而且他們對其他字形記憶的 抑制力也較高，所以總會有一個具有最高活動位階的字形記憶，先使和它 相連的字音與字義記憶表徵的活動位階超過閥值，到達意識的層面。

5.這些字音與字義記憶表徵會被當作文字辨識的結果，並在以後的閱讀歷程 中，和其他字的辨識結果進行句意和文章內容的整合工作。

依據「激發─綜合」和「多層次字彙辨識理論」理論顯示，會中文的 人記憶系統中，存在有中文的字形記憶，當讀者看到中文字時，字形記憶 將被激發出來。讀者在辨識中文字時，包含一個「構形分析」的階段，總 之中文字會被解離成幾個部分再整合。

〈三〉柯華葳探討兒童識字方式

由兒童會錯意的字，進一步分析探討兒童識字的方式。

1.以部件來幫助識字─初學識字的兒童通常以形狀相似為著眼點，以字的某一 部件來幫助其認識新字或不熟悉的字。

2.以音來幫助識字─若給兒童一個不熟悉的字音時，兒童會以音為猜字的依據。

3.根據文章脈絡來幫助識字─若以上下文的方式呈現，學生會捨棄形而根據文 章上下聞的脈絡來識字。

從柯華葳針對兒童會錯意的字提出之認字假設，可以發現中文文字和拼音 文字有些許的相似，兒童皆會利用字根〈中文之部件〉、語音以及文脈線索來 幫助其認出不認識的字。除此之外，可以得知在辨識中文字時，讀者是經過一 連串與字的形、音、義有關的訊息，在腦海中相互激盪後產生的。

三、識字發展階段

洪儷瑜〈1999〉指出，識字發展階段可分為三個階段：

〈一〉 學前階段

此階段幼兒會以簡單的視覺線索或形素線索區辨字，對字形、音、

義三者的關係模糊。此階段幼兒可以認出街上或是電視上的商標或是符 號。然而該視覺線索只是字的一部分特徵，因此容易認錯字而且幼兒並 沒有辨認不熟悉文字的策略，一般是以強記來認字。萬雲英〈民 80〉稱 此階段為泛化階段，此時的幼兒對字形結構各組成部分與形、音、義之 間仍是模糊的泛化階段，在寫字時會有偏旁部首「張冠李戴」或是基本 字「移花接木」的結構混淆發生，如「欣、孜」「香、春」。或者增減筆 劃，如將「冷」寫成「泠」等現象發生。

〈二〉六至七歲〈小學一年級〉

此階段學童開始學習形音的連結，雖然對細微的規則尚不熟悉，但 大致可掌握字形的基本結構。此階段兒童容易對字母相同者，視為同一 字，其次是字尾相同者，因此容易出現錯別字的情形，萬雲英稱之為初 步分化階段。

〈三〉七至九歲〈小學二年級至四年級〉

此時認字解碼策略更為複雜，解碼技巧更為成熟，已可運用組字規 則進行字的辨識，並熟識形、音、義三者的關係，以達到自動化識字的 階段，萬雲英稱為牢固精確分化階段。不論讀寫，均能迅速完成，並能 認識構字規則與瞭解偏旁部首標義。

從上述識字發展階段來看，兒童在識字時，錯讀、別讀或寫錯字、寫 別字的情形是時常會發生的。從兒童的讀寫錯誤中，表示兒童對於字的學 習尚未達到精熟階段，才會產生混淆、部件錯誤或是筆劃錯誤的情形。幼 兒階段，父母親或者幼稚園教師與幼兒溝通的同時，會在適當的生活情境 中，引導幼兒自然的發展讀寫能力。

四、識字發展特徵

〈一〉 識字來自於與社會的互動下發展

幼兒在很小的時候就會注意四周環境所使用的口語外，同時也觀察 到環境中的各種文字和其他符號，且他們會嘗試了解這些符號所代表的 功能和意義。我們所處的是一個互動的社會，幼兒可以藉著一些人類在 各種場合情境中，各種語文的或非語文的暗示，自然的做猜測的工作。

當幼兒進行猜測之後，或許是得到正確的答案，或產生錯誤需要修改的 狀況，不論何種情形都能使幼兒對文字有進一步的認識。

幼兒的讀寫階段，是與週遭環境中的人們互動和主動參與下學習，

識字發展就是一種文化適應的歷程，幼兒經由各種社會活動，並藉由他 人的引導、協助、內化活動中使用的口語及書面語言，而逐漸增進語言 能力。

幼兒在初始讀寫萌發階段，尚未接觸到正式的讀寫教學，經由與環 境中人、事、物的互動，逐漸的開始瞭解印刷字〈print〉的功能，如傳 遞訊息、溝通、提供娛樂等。此時音素覺識及字母發音知識的概念正在 發展中，互動的項目包含自己單獨閱讀或是與人分享閱讀的經驗。

〈二〉 正式與非正式的學習環境皆會影響識字能力的發展

Olson & Dillner〈1982〉則認為識字技能〈word recognition skills〉是 幫助讀者從書本中得到意義或是知道如何發音，主要分成二部分：〈1〉

視覺字技能：讀者能一看到字快速地認出字。〈2〉解碼技能：讀者能很 快的認出字，但不是以視覺字的方式，這些技能包括外型線索

〈configuration clues〉、圖畫線索〈picture clues〉、文脈線索〈picture clues〉、

語音線索〈phonic clues〉、詞素線索〈morphemic clues〉等。

Gough & Juel〈1991〉認為，以視覺線索所記憶的單字數量有限，還 必須學習字母與音的對應關係，以及培養音素覺識的技巧，方可獲得組 字結構分析〈cryptanalysis〉的能力。因此入學後，幼兒透過自己獨自閱 讀或是與他人共同的大聲朗讀、重複閱讀的經驗，發展音素覺識的技巧 並以字母語音的相對知識來閱讀單字。

總之，幼兒的識字能力是在環境中與人、事、物的互動下發展而成。

而識字策略除了正式教育之外，非正式的學習環境也相當重要。幼兒從 不斷練習摸索中學習到經驗，當單字解碼的經驗不斷累積後，幼兒即開 始處理單字中所有的字母，建構字義。

綜合上述對於幼稚園幼兒，識字的心裏歷程仍處於模糊泛化階段，

陳金明〈民 84〉指出中文字字形多樣、結構複雜，初學兒童不易掌握，

且中文字為表意文字，多數不能把讀音表示出來等特性，更突顯有效識

且中文字為表意文字，多數不能把讀音表示出來等特性，更突顯有效識