閱讀識字相關理論

國內近幾年大力推動兒童閱讀相關活動，從識字與理解成分的分析，識字是 閱讀理解的基礎，識字在閱讀過程中有著關聯性的地位。因此，本節探討閱讀理 論、識字與閱讀理解兩者之間的關係，以歸納出識字理論的基礎。

一、閱讀的意義

（一）J. A. Dauzat 和 S. V. Dauzat 以為閱讀的進程應是一種心智活動，人類接觸 印刷符號之後，再轉化為有意義訊息的過程。也就是把閱讀視為讀者與印 刷字圖的溝通歷程（引自談麗梅，2002），其歷程圖如下：

圖 2- 1 閱讀歷程圖

資料來源：兒童閱讀運動中教師推行信念，學校策略與兒童閱讀態度之研究。談麗梅 2002。

由上圖所示，可知閱讀乃是由生理的視覺先行接受文字的符號，經由認字、

理解的歷程，最後個體再加以詮釋，反應出文章的意義（談麗梅，2002）。

（二）語言學家 Noam Chomsky 把閱讀形容為「嘗試性的訊息處理」，也就 是說閱讀時，讀者會運用現有的訊息，但是也隨時保持可以接受相衝 突的訊息，而這訊息的猜測替換，其目的就是為了尋求意義的理解。

Goodman 在西元１996 年提出，閱讀是視覺、感知、語法、語意不斷

循環的歷程。由此，可知閱讀是一個相當複雜的認知歷程，包含視覺、

感知、語法、語意的多重環境，而意義的建構為其目標，以意義的連 貫與否，決定其搜尋文章訊息時的循環方向。

（三）認知學派對學習理論之主張：閱讀的定義涉及作品中的語意符號信息，

以及讀者意義的選擇；閱讀是個人的、動態的、讀者和語言分享的關 係。

Gagne 在西元 1985 年對於閱讀歷程上的成分，提出的看法。

1.解碼（decoding）：即「認字識義」。可區分為二：一是「比對」，即 見字而直接接觸字義；一是「補碼」，見字而間接觸接字義，也就是 見字先讀出字音，再從長期記憶中檢索出字義。

2.文字上的理解（literal comprehension）：從印刷文件上獲取文字上的意 義。 包含兩個過程：一是「字彙接觸」，運用解碼處理後的結果以確 認及選擇合適的字義一是「解析」，將個別字詞的意義相聯，形成較 大的意義單元，如片語、子句等。此過程必須共同運作，方能促成文 字的理解。

3.推論上的理解（inferential comprehension ）：對於閱讀內容更深一層的 理解。包含三個歷程：一是「統整」，使文字概念的心理表徵前後一 貫；一是「摘要」，在讀者記憶對文章的主要概念，產生「鉅觀結構」；

一是「引申」，引入先前知事以增添意義的表達。

4.理解監控（comprehension monitoring）：檢視自己是否瞭解文章意義。

包含四個歷程：「目標設定」、「策略選擇」、「查核目標」、「補救」。前 兩者是指閱讀者在閱讀之初設定一目標後選擇合適的閱讀已達成此目 標，而後二者則是用以確信目標的達成。此階段又稱為「後設認知」

（引自談麗梅，2002）。以上四項在整個閱讀歷程的循環關係，如圖。

圖 2- 2 Gagne 的閱讀歷程模式

（四）柯華葳（1999）認為在閱讀歷程上，若要達成理解的目標，其中必須以「閱 讀理解的成分」，包括閱讀理解所需要的能力和知識兩方面：

１.能力：字形辨認、字義抽取、語句整合、文章理解、後設認知等。

２.知識：組字知識、字彙知識、語法知識、一般知識、學科知識、文體 知識以上各閱讀理解的成分在閱讀歷程上的運作關係，如圖

圖 2- 3 閱讀歷程與成分模式

資料來源：閱讀能力發展（頁 83），柯華葳，1999，載於曾進興（策劃），語言理學基礎，

台北市。

由以上學者之研究論述，其看法各有其特色和殊異之處。前兩者強調閱讀歷 程的「循環」：早期，J. A. Dauzat 和 S. V. Dauzat 在西元 1981 年把閱讀看成是程 序性的單循環，單純地由文字符號的接收、辨認、理解，最後再加以詮釋，反應 出意義，讀者在閱讀歷程中之地位，強調讀者預期和感知的嘗試，閱讀是視覺、

感知、語法和語意之多重循環，意義乃讀者經嘗試訊息而建構。後二者則是強調 閱讀歷程中「成分的細部化」；Gagne 在西元 1985 閱讀歷程中除了解碼、文字理

解和推論上的理解之外，尚應增列「理解監控」的成分，讀者預設目標、選擇策 略、查核和補救，強調了讀者的主動積極性，將之提升至高階地位。柯華葳（1999）

則將成分在加以解析成「能力」和「知識」，「能力」方面的內涵實與 Gagne 的解 碼、文字理解和推論理解的性質相仿，後設認知及為理解監控，特殊的是增列了

「知識」，強調讀者的各種先備知識，以使閱讀流暢，語意通達。

閱讀是一種極為複雜之認知歷程，個體必須運用到各種的策略和知識，與文 字圖像相互交易，搜尋可用的訊息，去獲取文章意義的理解。李連珠（1992）幼 兒學習閱讀最大助力是書本閱讀，特別是兒童書閱讀。兒童書閱讀是指幼兒聽別 人為其出聲悅讀圖畫書。幼兒發展幾個基本的語文概念包括：文字功能（function of language）之知覺：知道文字傳達意義；故事概念（sense of story）：知道故事 的基本結構；書本概念（concept of book）之知覺：知道書本是如何運作的；文字 書寫方向（writing directionality）之知覺；口頭語言與書寫語言之知覺：知道二者 以特定方式互為代表，以特定形式相對應；文字形式之知覺：注意字形、詞、句 之結構；及閱讀態度（attitude toword reading）。

二、閱讀歷程的模式和識字的相關性

閱讀歷程的模式是根據讀者在進行閱讀時，如何運用各種閱讀成分而能從文 字中獲取意義的過程所發展的理論基礎。閱讀理解是閱讀認知歷程上的重要目 標，它是一項複雜的認知活動，不同的學者提出的模式大致分成三類（胡永崇，

1992；陳密桃，1999）：

（一） 「由下而上」模式〈bottom-up model〉

主張識字能力是閱讀理解的基礎，識字能力會影響閱讀的表現。此種 模式乃在於強調訊息的處理過程，是由語言成分中單位較小的字、音、詞 等之精熟為起點，拓展至較大部分的意義理解。亦即閱讀理解是奠基於大 量字詞的精確辨識，再轉譯為語言，而至文意的瞭解。所以此模式認為識

字能力在閱讀的歷程是一個重要能力。

（二） 「由上而下」模式〈top-down model〉

讀者以其先前知識或主觀策略，對於文章內容進行預測，將視覺輸入 的訊息加以統整與確認，進而建構文章的意義。由於這種論點強調以讀者 的預測和驗證為動力，而去抽取文章的訊息，所以又稱「概念主導歷程」。

則認為讀者在閱讀時不需要認識或讀到文中的每一個字，讀者的先備知識 幫助理解文章，若遇到不認識的字，可以透過既有的知識與上下文的線 索，來理解文意〈Goodman，1967〉。洪碧霞、邱上真、葉千綺、林素微〈2000〉

認為，識字〈認字、解碼〉在此模式所佔地位不如在由下而上的模式重要。

此模式適合閱讀能力較好者，以及對某一位特定文章已具有豐富常識或經 驗者的閱讀歷程。

（三） 「互動」模式〈interactive model〉

D. E. Rumelhart 在西元 1977 年指出，閱讀並不是一種訊息的單向流 動，而是由許多知識來源的同時交互應用，其模式如圖 2-4（引自陳密桃，

民 81），由圖可知在閱讀歷程中，讀者在接收文字圖像訊息後，摘其要點，

再應用句法知識、語意知識、拼字知識和字彙知識，作出最有可能的意義 詮釋。而且這些感官、語意的及知識的不同來源是同時提供訊息，而非一 直線式地依序作用。

圖 2- 4 閱讀互動模式圖

資料來源：從認知心理學的觀點－談閱讀教學，陳密桃，1992，國立高雄師範大學「教育文

粹」21，13

柯華葳〈1999〉認為在閱讀過程中，「由上而下」和「由下而上」兩種模式 是互補的。例如讀者遇到不認識的字可由上下文來猜即是以「由上而下」的模式 來補「由下而上」認字的不足。假若太過度依賴「由上而下」模式閱讀，運用自 己所知來解文章，常因過度簡化文章而形成錯誤概念。因此柯華葳〈1999〉認為 如何教導學生逐字逐句讀，由文章中吸取文意，是閱讀教學中很重要的一件事。

綜合上述閱讀理論模式可以發現，一位精熟的讀者，其閱讀過程可以「由上 而下」和「由下而上」兩種模式交互運用。對於幼兒而言，教師引導閱讀教學活 動時，應加強幼兒的識字能力外，也應強調字在文句中的意義，發展閱讀理解能 力。

三、閱讀歷程的性質

認知心理學興起後，改以訊息處理模式，來檢視複雜、成分眾多的閱讀認知 歷程。Hyde 和 Bizar（1989）認為閱讀歷程具有以下的性質，茲分別說明之：

〈一〉閱讀是整體的歷程

閱讀是一個整體（holistic）、不可分割的歷程，包含了各種的子技巧，

諸如尋求重要意義、確認主題句子、尋找細節，種種資訊都必須加以統整，

成為一個圓融協調的整體。

〈二〉閱讀是互動的歷程

閱讀文章時，讀者和作者彼此進行互動以產生意義。讀者的基模如先 前知識、語彙、結構，決定了所能與作者互動而推衍出意義的程度。如果 讀者對於該文章主題缺乏合宜必要的基礎，則無法理解其內容。

〈三〉閱讀是建構的歷程

意義並非依附在文章字面之上，而是存在於讀者心中，也就是讀者的 心智，在與文章字句交易互動後，逐步地建構意義。因此，流暢的閱讀乃 是一種不斷進行推論，填補文章空缺的歷程。

〈四〉閱讀是策略的歷程

熟練的讀者會視其閱讀目的及難易度，運用不同的閱讀策略，以達成 意義的理解。讀者必須隨時監控自我不斷進行中的理解活動，以確認他們 閱讀的目標是否達成。也就是運用後設認知的覺察，能視理解與否，採取 適當的閱讀策略，諸如補碼、推論、修正，以維繫閱讀理解的進行。