幼兒『玩』文字 ~~ 碩士論文 國立台東大學幼兒教育學系碩士班

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：簡淑真 博士

幼兒『玩』文字~~

幼兒在中文識字教學活動的學習歷程

研 究 生： 洪木蘭 撰

中 華 民 國 九 十 六 年 八 月

謝 誌

感謝曾經鼓勵我考研究所的每一個人，

因為準備考試期間有你們的支持與鼓勵，

讓我有機會來到美麗的後山求學。

論文的完成首先感謝我的三位恩師，

指導教授簡淑真博士，

不厭其煩的指導與督促，並詳加指正。

兩位口試委員幼教系的淑芳主任，

台灣師範大學人類發展學系的育瑋主任，

於百忙之餘，悉心審閱，提供許多寶貴意見與見解，

在此致上最誠摯的感謝。

研究所課程學習與獲得，

感謝師丈曾世杰博士、宗文老師、愫芬老師、東鐘老師、慧娟老師 教誨與啟迪。

謝謝同門的師姊妹~~惠蘭、惠瑩，

以及同甘共苦、挑燈夜讀的好姊妹~~藝芬、英春、淑菁 勉勵與協助，

讓我在美麗的後山 留下美好的讀書回憶！

謝謝我的最佳工作夥伴~~蔚秀、世儀、碧惠，

包容我四年暑假求學的辛勞

以及研究期間對我的協助與支持。

謝謝北師的好友~~翠華 士商的好友~~慧玲 始終對我友情的關懷。

謝謝我的先生和兩個可愛的女兒，

因為你們的獨立自主，

讓我在台東可以專心唸書。

更感謝我的媽媽和哥哥~~

從小對我的期望和鼓勵。

感謝所有關心我的朋友，

我終於順利的完成碩士班的學業與論文。

幼兒『玩』文字

~幼兒在中文識字教學活動的學習歷程

洪木蘭

國立台東大學幼兒教育學系碩士班

摘 要

教學是一種循環的歷程，從教學計畫到教學互動的過程、以及教學後的省 思，這樣不斷的反省過程才能成為下一次教學活動的回饋，教學才會有進步。本 研究旨在探討幼兒在遊戲式中文識字教學活動的學習歷程表現？以及影響教師 並企圖去探索教學決定、教學省思為何。本研究採用行動研究法，在一整學年的 研究中，所收集的資料包括正式與非正式的家長訪談紀錄、教學日誌、幼兒學習 觀察紀錄表以及學校相關文件的蒐集等。研究結果簡述如下：

一、 遊戲式中文識字教學活動的行動歷程中，幼兒的學習採用各種團體 遊戲進行，不斷加強幼兒的學習興趣和中文識字能力發展。

二、 識字能力不同的幼兒，在中文識字教學活動過程中不同的學習表 現。

三、 幼兒知道文字在生活上的運用、學會討論圖畫書內容、將文字帶進 幼稚園的各種學習活動。

除上述研究結果加以討論外，並提出若干在幼稚園教學課程與未來進一步研 究的建議。

關鍵字：遊戲、識字教學、幼兒閱讀

Children play with Words

Children’s Learning Process in Character Recognition Teaching Activities

Mu-lan Hung

Department of Early Childhood Education, National Taitung University

Abstraction

Teaching is a process of circulation which starts from planning of teaching to the interactions during teaching and eventually ends with the reflections after the entire course. It is continuous progress of reflection that contributes to the teaching activity afterward and results in the progress of teaching. This study aims at children’s performance in the learning course of character recognition in the form of game; as well as factors which affect the teacher’s decision on teaching and reflections. This study applies the concept of action research. During the on-year course of research, data collected includes a) either formal or informal record of interview with parents, b) teaching journal, c) observation chart of children’s learning and d) related document from school authority. This research reaches conclusions as follow:

I. During the action process of character recognition in form of game, children learn by various group activities which constantly enforce the learning interests of children and the development of the ability of character recognition.

II. Children with different levels of ability of character recognition react differently in the teaching activity of character recognition.

III. Children is able to apply character or vocabulary in real life situation, discuss the content in the picture book, bring the character and

vocabulary into various learning activities in kindergarten.

Besides the research result mentioned above, several suggestions on kindergarten curriculum and further studies are provided in this research.

Keywords: Game, Teaching of Character Recognition, Children Reading

目 次

第一章 緒論...11

第一節 研究動機...11

第二節 研究目的...14

第三節 名詞釋義...14

第四節 研究範圍與限制 ...15

第二章 文獻探討 ...17

第一節 幼兒遊戲理論 ...17

第二節 閱讀識字相關理論...22

第三節 中文識字能力 ...28

第三章 研究方法 ...35

第一節 研究架構...35

第二節 研究現場...40

第三節 研究參與者...43

第四節 教學活動設計 ...48

第五節 研究資料蒐集與整理分析 ...54

第四章 研究結果與討論...57

第一節 幼兒在行動歷程第一階段的學習表現...57

第二節 幼兒在行動歷程第二階段的學習表現...66

第三節 幼兒在行動歷程第三階段的學習表現...74

第四節 識字能力不同的幼兒，在中文識字教學活動過程的學習表現 ...83

第五節 遊戲式中文識字教學活動後對幼兒的影響 ...89

第五章 結論與建議 ...95

第一節 結論...95

第二節 研究反思 ...97

第三節 研究建議 ...99

參考書目 ...101

一、中文部分...101

二、英文部分...107

附錄一 教學行事曆...107

附錄二 教育部幼兒二百字中文量表...111

附件三 家長同意書...112

附件四 教學活動設計 ...113

附錄五 語文學習單...131

表 次

表 3- 1 臺北市●●國小附設幼稚園九十五學年度園舍位置平面圖暨面

積現況...42

表 3-3- 1 幼兒家長教育程度統計表...45

表 3-3- 2 幼兒家長職業統計表...45

表 3-3- 3 大三班幼兒語文學習起始點...46

表 4- 1 行動歷程第一階段教學活動檢討表 ...63

表 4- 2 行動歷程第二階段教學活動檢討表 ...71

表 4- 3 行動歷程第三階段教學活動檢討表 ...80

圖 次

圖 2- 1 閱讀歷程圖 ...22

圖 2- 2 Gagne的閱讀歷程模式...24

圖 2- 3 閱讀歷程與成分模式 ...24

圖 2- 4 閱讀互動模式圖 ...27

圖 3- 1 研究流程圖 ...36

圖 3- 2 大三班教室位置圖 ...41

第一章 緒論

遊戲就如同潛藏的金礦，它可以提升讀寫能力。首先，它提供許多線索幫助 整理出不同層面的書面語言。例如：遊戲可以幫助孩子明白一個不熟悉的標誌的 意義、如何使用一張名單、一張地圖的用途或者一句話的意思。孩子遊戲的內容 經常是他們所熟悉的，因此遊戲通常提供有意義的脈絡讓孩子建構新知識及讓教 師提升這個建構。

Grethen Owodki〈1993〉

〈引自謝夢岑等譯，2006〉

第一節 研究動機

閱讀是學習的一切基礎，讀寫啟蒙教育和成功的閱讀計畫，確實影響著幼兒 的心智發展。從幼兒教育階段養成良好的閱讀習慣，將有助於日後的學習。及早 進行正確的閱讀，更有助於腦力的開發、語言的發展，啟發個體想像力、增進創 造力〈曾志朗，民 90〉。

閱讀是一個複雜的歷程，包含識字〈word recognition〉和理解〈comprehension〉

兩個主要成份，而識字能力又是閱讀理解的基礎，在閱讀過程中扮演關鍵性的角 色，最適用於說明兒童的閱讀行為〈Kamhi & Catts,1991〉。綜合許多相關研究之 後，即指出識字是兒童閱讀發展早期階段最具決定性的關鍵因素。如果缺乏識字 的能力或者識字有困難者，往後的閱讀、學習都將受到影響。在閱讀時，學習者 可能因此浪費很多時間，以致無法進行有效的學習或影響學習的成就〈方金雅，

民 85；吳宜真，民 86；陳慶順，民 89；湯平治，民 90〉。

在幼稚園教學活動裡，字彙〈vocabulary〉和概念〈concept〉的發展扮演著重 要的角色，字彙和概念的發展可以幫助幼兒在以後能夠理解更複雜的書本內容；

因此，字彙和概念的發展、個人經驗及書本知識，以及擴展對話的能力形成了幼 兒能夠成功的學習讀寫能力的重要基礎〈Hargrave & Senechal , 2000；Schickedanz et al , 2001〉。這些活動像是自然生活上的一部分時，幼兒每天透過遊戲活動的接觸

學習，可以有效學習更多有關文字的功能。

幼兒玩遊戲是不學而能，天經地義的事，遊戲對幼兒的發展及統整的重要性 在聯合國聲明中被明文強調：「遊戲乃是世界性且不可被剝奪的兒童權利。」人 類學家 Schwartzman〈1978〉認為遊戲具有傳遞文化的功能，幼兒透過遊戲，將 可以學習到社會角色、規則以及價值〈潘慧玲，1991〉。識字必須來自幼兒自發 的興趣，且必須用遊戲學習的型態，及避免幼兒視覺功能與小肌肉發展未臻成熟 的個別差異，不以「寫字」為鵠的，界定以「識字」為學習焦點。通常五歲幼兒 就會分辨、學習每個國字的準確發音。對於同音字的意義提出疑問，例如：「夏」

天→「下」雨天，「瞎」子→「蝦」子，「簡」單→「剪」刀等等。幼兒能將語音、

字及語意聯結為一整體，就完成學習文字的第一步，亦是關鍵的一步。

研究者在 2005 年 7 月份參加『弱勢兒童早期閱讀教育研習』，聽到邱上真老 師和曾世杰老師的演說後，讓我對『幼兒中文識字教學』產生共鳴。邱老師從各 種層面介紹閱讀的科學實徵研究，從文字、動畫、歌聲談起。邱老師大力推薦許 多學習網站、透過對話式繪本如何進行有系列的教學認字、詞彙教學—圖文配 對、字型練習、處理注音符號問題等。曾老師分享弱勢兒童早期閱讀教育，以特 殊教育的學術背景和經驗分享識字教學的經驗、讓我產生感動的心，原來識字教 學可以如此生動、活潑、生活化、趣味化。可運用幼兒繪本的文字用更簡單明白 的語言方式表達出來；並且將一些簡單歌謠改編讓幼兒認識國字，並與幼兒的生 活經驗相結合，讓我對閱讀教學產生新的理念。

雖然我國教育部現行幼稚園標準課程標準，將課程分為健康、遊戲、音樂、

工作、語文、常識等六個學習領域，其中語文領域包括口說語言和書面語言，書 面語言只有閱讀，並未列入書寫識字部分〈教育部，民 76〉。同樣使用繁體中文 文字的香港地區華人，即開始學習中文字教學活動〈何志恆、廖佩莉、劉社堯，

2002〉。在國內、幼稚園中正式教幼兒寫字或注音符號的情形仍相當普遍〈黃意 舒、王珮玲，1990〉。未教寫字或者識字的幼稚園中、教學活動設計以及學習環 境佈置，多提供幼兒許多文字刺激。

我個人十六年的幼稚園教學經驗中，從沒嘗試讓班級中的幼兒認識字彙。多 年教學經驗中，除了我自己的觀察和發現，多數幼稚園老師也普遍發現一些學習 的現象。「語文區」幼兒參與度不高，反觀「娃娃家」、「益智區」、「積木區」等，

往往是幼兒的最喜歡的學習區活動。最主要原因是幼兒覺得語文區不夠好玩！不 夠有趣。我從另一個層面思考，發現幼兒本身識字量較多者，參與度較高。常常 在自由活動時間會主動閱讀幼兒繪本。假若幼兒的識字量太少，對於語文區參與 度不高；幼兒的表點往往是無奈的參與學習或者隨意翻閱繪本，根本無法體會閱 讀的樂趣。基於以上原因，促使我想進一步探討將遊戲方式融入中文識字教學活 動，提升幼兒的識字量逐漸養成喜歡閱讀為目的。因此在教學活動設計上，採用 各種遊戲方式、融入維高斯基和皮亞傑的觀點，幼兒語言的發展歷程、幼兒生活 經驗、符合以幼兒為本位的教學方式，提升幼兒中文識字能力為此研究目的。並 希望藉由研究結果，作為日後幼稚園進行中文識字教學活動的參考依據。

第二節 研究目的

本研究主要的目的在進行「遊戲式中文識字教學活動」在幼稚園教學 的可行性，以及研究者在中文識字教學歷程的反思。其研究目的如下：

一、探討幼兒在遊戲式中文識字教學活動的學習歷程。

二、探討識字能力不同的幼兒，在中文識字教學活動過程的學習表現。

三、探討遊戲式中文識字教學活動後對幼兒的影響。

第三節 名詞釋義

一、幼兒

就兒童發展而言，除了胎兒、嬰兒與嬰幼兒之外，幼兒一般是指學齡 前的孩子。本研究所指的幼兒，是指滿五足歲就讀大班的學齡前幼兒。

二、中文識字能力

本研究中考慮幼兒身心發展之原則，對於中文識字能力僅限於文字符 號辨識的能力。本研究中受試幼兒在「教育部幼兒常見二百字中文量表」

評量中可以正確唸出讀音即算「識字」成功。各項測驗得分越高表示中文 識字能力越佳。

三、遊戲式中文識字教學活動

利用玩文字遊戲的方法，指導學生認識中文文字，提供學生識字興 趣及增進識字練習〈胡永崇，2005〉。本研究的遊戲式中文教學活動，依 照幼兒身心發展、遊戲行為發展為原則；採用遊戲競賽、分組遊戲、扮演 遊戲等方式帶領幼兒從遊戲中學習辨認國字。

第四節 研究範圍與限制

本節將指出研究的範圍，並提出本研究在研究對象、時間和方法上的限制：

一、 研究範圍

〈一〉 研究對象

本研究的研究對象係以就讀台北市●●區●●國民小學附設幼 稚園融合班幼兒〈滿五足歲〉為主要研究對象。

〈二〉 研究內容

就研究內容而言，本研究主要探討幼稚園大班幼兒在接受「遊 戲式中文識字教學活動」，幼兒在學習過程中的表現、中文識字能力 發展；幼稚園老師的教學循環歷程的反思。

〈三〉 研究方法

本研究採行動研究，以「教育部幼兒常見二百字中文量表」和

「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」為輔施測幼兒識字能力之發展。蒐集 教學過程中幼兒的學習紀錄、研究者的教學省思、協同教師的教學 討論紀錄、家長深入訪談和回饋單等資料，作為質性資料分析之依 據。

二、 研究限制

〈一〉 就研究對象而言

因為研究者服務的學校屬於台北市新興商業計畫區的幼稚園，主 要對象為滿五足歲大班融合班，由於不同的班級有不同的教學脈絡，

因此本研究的結果不能推論到其他幼稚園的教學情境。

〈二〉 就研究方法而言

第二章 文獻探討

第一節 幼兒遊戲理論

在遊戲中，孩子會有超齡的表現，會超越他的平日行為；在遊戲中，孩子似 乎已經長大了。如同在聚焦的放大鏡內，遊戲包含全部的發展趨勢在一個凝結的 形式；在遊戲中，孩子好像嘗試超越他正常的行為水準。

I.cv Vygotsky 〈1966〉

〈引自鄭舒丹譯，2006〉

幼兒在幼稚園中最常進行的活動就是遊戲，對於幼兒而言，遊戲即是學習、

遊戲就是他們整合學習過程中的力量，幼兒是透過遊戲中學習與成長。本節探討 遊戲的定義、幼兒團體遊戲、遊戲與語言發展相關理論。

一、遊戲的定義

遊戲的定義，範圍可從蒙特梭利的觀點─「遊戲是孩子的工作。」、杜 威的觀點─「遊戲是我們陶醉在正在做的事情；而工作是在我們陶醉在完成 事情的時候。」關於遊戲，從佛洛依德主張遊戲提供驗證的機會和控制情感 的論點、皮亞傑主張遊戲使孩子能以符號代替現實〈Frost,Wortham, &

Reifel,2001〉觀點，維高斯基主張遊戲非常具有價值，在遊戲時，孩子必須 遵從遊戲的規則和假扮的角色，能使孩子趨近於最近發展區的邊緣，並且提 供學習控制衝動行為機會；接下來，只要成人引導孩子，保持這樣進步是很 可能發生的。因此維高斯基重視遊戲的價值，他認為遊戲鼓勵孩子以假裝的 物體來替代真實物，幫助孩子把想法與具體的物體分開。

〈一〉Wood 和 Attfield 〈1996〉依據過去研究的結果，將遊戲定義的特質綜 合歸納如下〈引自魏渭堂，民 88〉：

1.遊戲最大的吸引力來自於活動中的滿足感，是由個人引發出來，既不被基 本需求或驅力所促動、也不是被社會要求所掌握。

2.遊戲者關心活動過程甚於活動目標。目標是強加的、而遊戲行為則是自發 的。

3.遊戲發生於熟悉的物體，或對不熟悉物體進行探索。兒童自會對遊戲活動 賦予他們自己的意義、並且自己來控制遊戲活動。

4.遊戲活動可能不是實際的。

5.遊戲不受外在強制的規則所約束，並且存在的規則可以被遊戲者修改。

6.遊戲需要遊戲者的積極參與。

〈二〉Fromberg〈1999〉依據各家理論觀點，認為幼兒遊戲的定義特質為：

1.遊戲是象徵性的：認為幼兒以「有如………」或「若是………又怎麼樣？」

等想像性的態度來進行遊戲。

2.遊戲是有意義的：認為遊戲與幼兒之經驗相聯結或彼此有關係。

3.遊戲具主動性：幼兒是主動去從事遊戲行為的。

4.遊戲是愉悅的：即使是嚴肅的遊戲活動，幼兒仍是感覺愉悅的。

5.遊戲是自願且由內在機動所激發：幼兒遊戲之動機不論是好奇、熟練或 者是其他，皆是自願性且由內在動機所驅動的。

6.遊戲是規則所導引：認為不管是內涵或外顯的，遊戲具有其規則。

7.遊戲是一段插曲：遊戲是幼兒朝目標躍進時，自然而然發展的一段插曲。

總之，遊戲是在無壓力的自然情境中，順從自己的意願、主動地去從事 有目的或無目的的活動，並從中獲得樂趣與滿足。

二、團體遊戲

〈一〉團體遊戲的意義

幸曼玲〈1999〉綜合教育家、心理學家哲學家等各家對團體遊 戲的論述歸納下幾點：

1. 團體是由一群人組成，人與人結合成複雜的關係。

2. 團體中人與人之間的關係可能是相互依存的，也可能是相互對 立的。

3. 由於彼此間關係的複雜，為使遊戲繼續進行，彼此間必須制定 規則，相互遵守。

4. 由於彼此間關係持續演變，規則可以被推翻，也可以重新制定，

願意遵守。

因此，任何團體遊戲的規則並非一成不變的，規則可以因需要而制 定，規定也可以因需要而改變。孩子在遊戲的過程中必須模擬彼此 間的關係，是合作或對立，而發展出遊戲的方法；孩子也在遊戲過 程中透過玩的意向和嬴的策略而思考如何在群體中運作。

〈二〉良好團體遊戲的標準

1. 遊戲內容是否有趣、具挑戰性，足以讓兒童思索如何玩。

2. 有沒有讓兒童自己評量其行為結果的可能。兒童在遊戲時都想 要有好的結果，自然地會關心自己的努力是否成功，因此，遊 戲的結果應該要明顯，以使兒童能自行評量其成就。

3. 在整個遊戲中，所有的成員是否能主動參與。

三、遊戲與幼兒語言發展

幼兒時期是語言發展的重要階段，語言的學習是在自然情境中的學習 是最有效的方法。如果幼兒的生活就是遊戲，遊戲就是增進幼兒語言發展 的良好媒介之一，提供很多語言互動的機會。

幼兒約兩歲起即常進行各種語言的遊戲，包括：聲音的遊戲〈將無意 義的音節重複串連一起〉、造句遊戲〈將相同文法領域的字相互替換〉、和 語意遊戲〈以玩笑和相關語有意地扭曲語意〉，研究指出這類語言遊戲不僅 能讓幼兒練習和精通語言，而且能增進幼兒的內在語言知覺，即認識和分 析自己的語言形式和規則能力〈黃瑞琴，1994〉。

幼兒期常常從遊戲中學習與練習語言，包含嘗試說出各種方式或者不 同規則的語言、隨意改變語言的用法、複誦押韻的兒歌童謠或說笑話取悅 自己，這些活動對幼兒語言表達能力都有增進作用〈Garvey,1977〉。此外，

透過與同伴的遊戲互動，幼兒如何使用語言與他人溝通，如輪流、等候、

不插嘴〈Garvey,1977；Keenan,1974〉；也有機會發現語言的社會功能、如利 用語言解決人際的衝突。透過遊戲，幼兒還可以學到新字彙、新概念及後 設語言的知識，並作有聲思考〈Levy,1984〉。

貝勒格尼〈Pellegrini,1991〉發現，學齡前幼兒語言的產出〈language production〉受到遊戲類型以及遊戲情境的影響，這兩個因素經常交互影響遊 戲與語言的關係。在各類遊戲中，以扮演遊戲提供幼兒最多的語言練習機 會。許多遊戲觀察都顯示幼兒在扮演角的遊戲比在建構角和積木角的遊戲，

有較多的語言互動，使用的語句也較複雜。研究顯示在很小年紀就能閱讀的 幼兒，通常有很多遊戲經驗，尤其是扮演遊戲，比功能和建構遊戲與幼稚園 幼兒的讀寫技巧之間，有較高的正相關〈Pdllegrini,1980〉。由於象徵或扮演 遊戲中的孩子使用語言的機會最多，因此一些語言與遊戲相關的研究也此類 探究為主。

Levy〈1984〉以大量文獻探討五歲幼兒在遊戲中語言的運用，她發現 一個「無法否認的連結」〈undeniable association〉結論：遊戲是一個刺激語言 發展與創新語言運用的有效媒介，特別是在澄清新字彙內容的相關情況下，

遊戲促進了語言的使用與練習，發展語言學上的知識並鼓勵語彙的思考〈引 自 Moyles,1989〉。有許多研究發現，在孩子語言表達及遊戲過程中，其使用 象徵符號能力的發展是相似的〈Athey, 1984；Garvey， 1977，1979；Giffin，

1984；McCune Nicolich & Bruskin,，1982 ；Pellegrini， 1984；Sachs，1980〉。

Smilansky〈1968〉最常被引用的遊戲訓練研究─提供以色列低收入家庭 兒童機會參與以醫療診所和雜貨店為中心主題之社會扮演遊戲。經過一 段時間的介入，Smilansky 發現經過遊戲指導的兒童不僅比控制組兒童參與

更多的扮演遊戲，以表現較好的計算與溝通發展。Smilansky 影響的研究者 之研究也發現：扮演遊戲訓練增進幼兒瞭解他人思考、感情、文字觀點〈literal viewpoint〉的能力。透過扮演遊戲的機會，幼兒對自己日常生活所見的讀寫 文字概念也能充分地展現出來〈Roskos，1988；Schrader , 1989〉。

另外有些研究也發現，成人之參與有助於幼兒把讀寫相關的主題融入遊 戲之中〈Morrow & Rand，1991；林玫君，民 88〉。幼兒偶而會使用讀寫的 材料於自己的遊戲中，在「材料加上成人參與」組的紀錄中，則顯示幼兒 讀寫遊戲的頻率相對地高，而且常常都是透過成人的建議或示範而增強。

記錄中也顯示幼兒常在遊戲開始時需要較多的建議與協助，以便將讀寫相 關的材料融入自己的遊戲中〈林玫君，民 88〉。

第二節 閱讀識字相關理論

國內近幾年大力推動兒童閱讀相關活動，從識字與理解成分的分析，識字是 閱讀理解的基礎，識字在閱讀過程中有著關聯性的地位。因此，本節探討閱讀理 論、識字與閱讀理解兩者之間的關係，以歸納出識字理論的基礎。

一、閱讀的意義

（一）J. A. Dauzat 和 S. V. Dauzat 以為閱讀的進程應是一種心智活動，人類接觸 印刷符號之後，再轉化為有意義訊息的過程。也就是把閱讀視為讀者與印 刷字圖的溝通歷程（引自談麗梅，2002），其歷程圖如下：

圖 2- 1 閱讀歷程圖

資料來源：兒童閱讀運動中教師推行信念，學校策略與兒童閱讀態度之研究。談麗梅 2002。

由上圖所示，可知閱讀乃是由生理的視覺先行接受文字的符號，經由認字、

理解的歷程，最後個體再加以詮釋，反應出文章的意義（談麗梅，2002）。

（二）語言學家 Noam Chomsky 把閱讀形容為「嘗試性的訊息處理」，也就 是說閱讀時，讀者會運用現有的訊息，但是也隨時保持可以接受相衝 突的訊息，而這訊息的猜測替換，其目的就是為了尋求意義的理解。

Goodman 在西元１996 年提出，閱讀是視覺、感知、語法、語意不斷

循環的歷程。由此，可知閱讀是一個相當複雜的認知歷程，包含視覺、

感知、語法、語意的多重環境，而意義的建構為其目標，以意義的連 貫與否，決定其搜尋文章訊息時的循環方向。

（三）認知學派對學習理論之主張：閱讀的定義涉及作品中的語意符號信息，

以及讀者意義的選擇；閱讀是個人的、動態的、讀者和語言分享的關 係。

Gagne 在西元 1985 年對於閱讀歷程上的成分，提出的看法。

1.解碼（decoding）：即「認字識義」。可區分為二：一是「比對」，即 見字而直接接觸字義；一是「補碼」，見字而間接觸接字義，也就是 見字先讀出字音，再從長期記憶中檢索出字義。

2.文字上的理解（literal comprehension）：從印刷文件上獲取文字上的意 義。 包含兩個過程：一是「字彙接觸」，運用解碼處理後的結果以確 認及選擇合適的字義一是「解析」，將個別字詞的意義相聯，形成較 大的意義單元，如片語、子句等。此過程必須共同運作，方能促成文 字的理解。

3.推論上的理解（inferential comprehension ）：對於閱讀內容更深一層的 理解。包含三個歷程：一是「統整」，使文字概念的心理表徵前後一 貫；一是「摘要」，在讀者記憶對文章的主要概念，產生「鉅觀結構」；

一是「引申」，引入先前知事以增添意義的表達。

4.理解監控（comprehension monitoring）：檢視自己是否瞭解文章意義。

包含四個歷程：「目標設定」、「策略選擇」、「查核目標」、「補救」。前 兩者是指閱讀者在閱讀之初設定一目標後選擇合適的閱讀已達成此目 標，而後二者則是用以確信目標的達成。此階段又稱為「後設認知」

（引自談麗梅，2002）。以上四項在整個閱讀歷程的循環關係，如圖。

圖 2- 2 Gagne 的閱讀歷程模式

（四）柯華葳（1999）認為在閱讀歷程上，若要達成理解的目標，其中必須以「閱 讀理解的成分」，包括閱讀理解所需要的能力和知識兩方面：

１.能力：字形辨認、字義抽取、語句整合、文章理解、後設認知等。

２.知識：組字知識、字彙知識、語法知識、一般知識、學科知識、文體 知識以上各閱讀理解的成分在閱讀歷程上的運作關係，如圖

圖 2- 3 閱讀歷程與成分模式

資料來源：閱讀能力發展（頁 83），柯華葳，1999，載於曾進興（策劃），語言理學基礎，

台北市。

由以上學者之研究論述，其看法各有其特色和殊異之處。前兩者強調閱讀歷 程的「循環」：早期，J. A. Dauzat 和 S. V. Dauzat 在西元 1981 年把閱讀看成是程 序性的單循環，單純地由文字符號的接收、辨認、理解，最後再加以詮釋，反應 出意義，讀者在閱讀歷程中之地位，強調讀者預期和感知的嘗試，閱讀是視覺、

感知、語法和語意之多重循環，意義乃讀者經嘗試訊息而建構。後二者則是強調 閱讀歷程中「成分的細部化」；Gagne 在西元 1985 閱讀歷程中除了解碼、文字理

解和推論上的理解之外，尚應增列「理解監控」的成分，讀者預設目標、選擇策 略、查核和補救，強調了讀者的主動積極性，將之提升至高階地位。柯華葳（1999）

則將成分在加以解析成「能力」和「知識」，「能力」方面的內涵實與 Gagne 的解 碼、文字理解和推論理解的性質相仿，後設認知及為理解監控，特殊的是增列了

「知識」，強調讀者的各種先備知識，以使閱讀流暢，語意通達。

閱讀是一種極為複雜之認知歷程，個體必須運用到各種的策略和知識，與文 字圖像相互交易，搜尋可用的訊息，去獲取文章意義的理解。李連珠（1992）幼 兒學習閱讀最大助力是書本閱讀，特別是兒童書閱讀。兒童書閱讀是指幼兒聽別 人為其出聲悅讀圖畫書。幼兒發展幾個基本的語文概念包括：文字功能（function of language）之知覺：知道文字傳達意義；故事概念（sense of story）：知道故事 的基本結構；書本概念（concept of book）之知覺：知道書本是如何運作的；文字 書寫方向（writing directionality）之知覺；口頭語言與書寫語言之知覺：知道二者 以特定方式互為代表，以特定形式相對應；文字形式之知覺：注意字形、詞、句 之結構；及閱讀態度（attitude toword reading）。

二、閱讀歷程的模式和識字的相關性

閱讀歷程的模式是根據讀者在進行閱讀時，如何運用各種閱讀成分而能從文 字中獲取意義的過程所發展的理論基礎。閱讀理解是閱讀認知歷程上的重要目 標，它是一項複雜的認知活動，不同的學者提出的模式大致分成三類（胡永崇，

1992；陳密桃，1999）：

（一） 「由下而上」模式〈bottom-up model〉

主張識字能力是閱讀理解的基礎，識字能力會影響閱讀的表現。此種 模式乃在於強調訊息的處理過程，是由語言成分中單位較小的字、音、詞 等之精熟為起點，拓展至較大部分的意義理解。亦即閱讀理解是奠基於大 量字詞的精確辨識，再轉譯為語言，而至文意的瞭解。所以此模式認為識

字能力在閱讀的歷程是一個重要能力。

（二） 「由上而下」模式〈top-down model〉

讀者以其先前知識或主觀策略，對於文章內容進行預測，將視覺輸入 的訊息加以統整與確認，進而建構文章的意義。由於這種論點強調以讀者 的預測和驗證為動力，而去抽取文章的訊息，所以又稱「概念主導歷程」。

則認為讀者在閱讀時不需要認識或讀到文中的每一個字，讀者的先備知識 幫助理解文章，若遇到不認識的字，可以透過既有的知識與上下文的線 索，來理解文意〈Goodman，1967〉。洪碧霞、邱上真、葉千綺、林素微〈2000〉

認為，識字〈認字、解碼〉在此模式所佔地位不如在由下而上的模式重要。

此模式適合閱讀能力較好者，以及對某一位特定文章已具有豐富常識或經 驗者的閱讀歷程。

（三） 「互動」模式〈interactive model〉

D. E. Rumelhart 在西元 1977 年指出，閱讀並不是一種訊息的單向流 動，而是由許多知識來源的同時交互應用，其模式如圖 2-4（引自陳密桃，

民 81），由圖可知在閱讀歷程中，讀者在接收文字圖像訊息後，摘其要點，

再應用句法知識、語意知識、拼字知識和字彙知識，作出最有可能的意義 詮釋。而且這些感官、語意的及知識的不同來源是同時提供訊息，而非一 直線式地依序作用。

圖 2- 4 閱讀互動模式圖

資料來源：從認知心理學的觀點－談閱讀教學，陳密桃，1992，國立高雄師範大學「教育文

粹」21，13

柯華葳〈1999〉認為在閱讀過程中，「由上而下」和「由下而上」兩種模式 是互補的。例如讀者遇到不認識的字可由上下文來猜即是以「由上而下」的模式 來補「由下而上」認字的不足。假若太過度依賴「由上而下」模式閱讀，運用自 己所知來解文章，常因過度簡化文章而形成錯誤概念。因此柯華葳〈1999〉認為 如何教導學生逐字逐句讀，由文章中吸取文意，是閱讀教學中很重要的一件事。

綜合上述閱讀理論模式可以發現，一位精熟的讀者，其閱讀過程可以「由上 而下」和「由下而上」兩種模式交互運用。對於幼兒而言，教師引導閱讀教學活 動時，應加強幼兒的識字能力外，也應強調字在文句中的意義，發展閱讀理解能 力。

三、閱讀歷程的性質

認知心理學興起後，改以訊息處理模式，來檢視複雜、成分眾多的閱讀認知 歷程。Hyde 和 Bizar（1989）認為閱讀歷程具有以下的性質，茲分別說明之：

〈一〉閱讀是整體的歷程

閱讀是一個整體（holistic）、不可分割的歷程，包含了各種的子技巧，

諸如尋求重要意義、確認主題句子、尋找細節，種種資訊都必須加以統整，

成為一個圓融協調的整體。

〈二〉閱讀是互動的歷程

閱讀文章時，讀者和作者彼此進行互動以產生意義。讀者的基模如先 前知識、語彙、結構，決定了所能與作者互動而推衍出意義的程度。如果 讀者對於該文章主題缺乏合宜必要的基礎，則無法理解其內容。

〈三〉閱讀是建構的歷程

意義並非依附在文章字面之上，而是存在於讀者心中，也就是讀者的 心智，在與文章字句交易互動後，逐步地建構意義。因此，流暢的閱讀乃 是一種不斷進行推論，填補文章空缺的歷程。

〈四〉閱讀是策略的歷程

熟練的讀者會視其閱讀目的及難易度，運用不同的閱讀策略，以達成 意義的理解。讀者必須隨時監控自我不斷進行中的理解活動，以確認他們 閱讀的目標是否達成。也就是運用後設認知的覺察，能視理解與否，採取 適當的閱讀策略，諸如補碼、推論、修正，以維繫閱讀理解的進行。

第三節 中文識字能力

閱讀歷程包括識字〈word recognition〉和理解〈comprehension〉兩個主要成 分胡永崇〈2002〉。認為理解才是閱讀教學的最終及最主要的目標，識字才是理 解的基礎，適當識字量及流暢的識字速度，是閱讀理解的基本條件。柯華葳〈1994〉

認為對剛開始學習閱讀的兒童而言，要先學會認字。

識字與閱讀能力有重要的關聯，根據教育部〈2003〉公佈九年一貫課程綱要，

小學階段識字目標為常用中國文字 2200 至 2700 個字。識字教學對於推展兒童閱 讀是必須的，因為成功的閱讀者，必須認識足夠的字彙。本節探討識字的意義、

歷程、發展階段與特徵。

一、識字的意義

識字又稱為字的解碼〈word decoding〉或字的辨認〈word identification〉。

其內容包含字形辨認〈letter recognition〉、字音辨讀〈phonetic recognition〉及 字義搜尋〈semantic encoding〉〈Perfetti,1984，引自柯華葳，1991〉Kamhi & Catts

〈1991〉認為識字是確認字的知覺特徵，以激發個體心理辭典中字彙，或和 先前概念連結一起。柯華葳將識字定義為將文章中的字一個一個唸出來，並 找其意義。何三本〈2002〉認為識字是讀準字音，辨清字形，了解字義，要 求做到聞音而知形、義，見形而知音、義，表義而能寫字形、辨字義，三者 合一，識字才算完成。

二、中文識字的歷程

在中文系統中，學者多從字形和字音在識字歷程中分別所扮演的角色探 討，提出中文識字歷程的模式。國內以曾志朗〈1991〉提出的「激發─綜合」

二階段模式及胡志偉、顏乃欣〈1995〉提出的「多層次字彙辨識理論」，柯 華葳〈1986〉探討「兒童識字方式」較具代表，分別敘述如下：

〈一〉曾志朗的「激發─綜合」二階段模式

曾志朗參考 Tzeng 和 Hung〈1982〉針對中文識字提出「激發─綜合」

二階段模式，以同時平行分配處理訊息的觀點，來說明中文識字的歷程。

此模式認為讀者在辨識文字時會採用字形和語音等多重線索〈mutiple cues〉

來認字，而不同線索之間是會互相合作非彼此競爭。換言之，這些中文字 的字形、字音、字義等不同的訊息是以平行分佈的分式儲存在記憶系統之 中，在識字時，讀者易用各種線索所提供的訊息，經過「激發─綜合」二

階段過程中，在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息〈包括與刺激字之 聲旁有關的所有可能的發音〉都會被激發起來；在在「綜合」階段，讀者 將綜合這些訊息，「合成」一個最有可能的發音，然後做出反應，也就是說 中文字的各種線索被激發出來後，經過合作的過程，達到識字的目標。

〈二〉胡志偉、顏乃欣提出的「多層次字彙辨識理論」

胡志偉、顏乃欣參考 Glushko〈1979〉以及 McClelland 和 Rumelhart〈1981〉

的「多層次交互激發模式」 〈interactive activation model〉提出「多層次字 彙辨識理論」。該理論認為讀者依據多年習字、閱讀經驗，來分析呈現在視 覺系統中的文字。讀者首先運用長期記憶中的字形記憶，此字形記憶通常 與字音、字義有強弱不等的連結、這些連結彼此產生交互激發或抑制的作 用，直到有最高位階的字形記憶、字音記憶與字義記憶超過辨識值，便完 成文字辨識的工作。

在長期記憶中，字形記憶並不是孤立存在的，它和字義與字音的記憶 表徵，以及和其他形式的字形記憶之間均有或強或弱的連結。當一個字出 現在視覺系統中，會有以下發生的現象：

1.蘊含在這字中的各種構形會分別激發他們在記憶中的字形記憶。例如看到

「好」這個字，「女」、「子」、「好」的字形記憶同時受到激發。

2.受到激發的字形記憶又會去激發和他們形似的字形記憶，字音記憶會受到 由形似字的字形記憶傳來的回饋激發。例如：「女」可能激發「媽」、「好」、

「如」等形似字的字形記憶。當這些字的字形記憶被激發後，它們又會激 發組成他們的部件，以及和他們相似的字形記憶。

3.被激發之字形記憶的活動位階有高低的差異，因為字的熟悉度與回饋激發 的影響，一些熟悉高度及接受許多回饋激發的字形記憶會有較高的活動位 階。

4.被激發的字形記憶間會產生相互的抑制，使對方的活動位階降低。某些被

連續激發的字形記憶監會有較強的活動位階，而且他們對其他字形記憶的 抑制力也較高，所以總會有一個具有最高活動位階的字形記憶，先使和它 相連的字音與字義記憶表徵的活動位階超過閥值，到達意識的層面。

5.這些字音與字義記憶表徵會被當作文字辨識的結果，並在以後的閱讀歷程 中，和其他字的辨識結果進行句意和文章內容的整合工作。

依據「激發─綜合」和「多層次字彙辨識理論」理論顯示，會中文的 人記憶系統中，存在有中文的字形記憶，當讀者看到中文字時，字形記憶 將被激發出來。讀者在辨識中文字時，包含一個「構形分析」的階段，總 之中文字會被解離成幾個部分再整合。

〈三〉柯華葳探討兒童識字方式

由兒童會錯意的字，進一步分析探討兒童識字的方式。

1.以部件來幫助識字─初學識字的兒童通常以形狀相似為著眼點，以字的某一 部件來幫助其認識新字或不熟悉的字。

2.以音來幫助識字─若給兒童一個不熟悉的字音時，兒童會以音為猜字的依據。

3.根據文章脈絡來幫助識字─若以上下文的方式呈現，學生會捨棄形而根據文 章上下聞的脈絡來識字。

從柯華葳針對兒童會錯意的字提出之認字假設，可以發現中文文字和拼音 文字有些許的相似，兒童皆會利用字根〈中文之部件〉、語音以及文脈線索來 幫助其認出不認識的字。除此之外，可以得知在辨識中文字時，讀者是經過一 連串與字的形、音、義有關的訊息，在腦海中相互激盪後產生的。

三、識字發展階段

洪儷瑜〈1999〉指出，識字發展階段可分為三個階段：

〈一〉 學前階段

此階段幼兒會以簡單的視覺線索或形素線索區辨字，對字形、音、

義三者的關係模糊。此階段幼兒可以認出街上或是電視上的商標或是符 號。然而該視覺線索只是字的一部分特徵，因此容易認錯字而且幼兒並 沒有辨認不熟悉文字的策略，一般是以強記來認字。萬雲英〈民 80〉稱 此階段為泛化階段，此時的幼兒對字形結構各組成部分與形、音、義之 間仍是模糊的泛化階段，在寫字時會有偏旁部首「張冠李戴」或是基本 字「移花接木」的結構混淆發生，如「欣、孜」「香、春」。或者增減筆 劃，如將「冷」寫成「泠」等現象發生。

〈二〉六至七歲〈小學一年級〉

此階段學童開始學習形音的連結，雖然對細微的規則尚不熟悉，但 大致可掌握字形的基本結構。此階段兒童容易對字母相同者，視為同一 字，其次是字尾相同者，因此容易出現錯別字的情形，萬雲英稱之為初 步分化階段。

〈三〉七至九歲〈小學二年級至四年級〉

此時認字解碼策略更為複雜，解碼技巧更為成熟，已可運用組字規 則進行字的辨識，並熟識形、音、義三者的關係，以達到自動化識字的 階段，萬雲英稱為牢固精確分化階段。不論讀寫，均能迅速完成，並能 認識構字規則與瞭解偏旁部首標義。

從上述識字發展階段來看，兒童在識字時，錯讀、別讀或寫錯字、寫 別字的情形是時常會發生的。從兒童的讀寫錯誤中，表示兒童對於字的學 習尚未達到精熟階段，才會產生混淆、部件錯誤或是筆劃錯誤的情形。幼 兒階段，父母親或者幼稚園教師與幼兒溝通的同時，會在適當的生活情境 中，引導幼兒自然的發展讀寫能力。

四、識字發展特徵

〈一〉 識字來自於與社會的互動下發展

幼兒在很小的時候就會注意四周環境所使用的口語外，同時也觀察 到環境中的各種文字和其他符號，且他們會嘗試了解這些符號所代表的 功能和意義。我們所處的是一個互動的社會，幼兒可以藉著一些人類在 各種場合情境中，各種語文的或非語文的暗示，自然的做猜測的工作。

當幼兒進行猜測之後，或許是得到正確的答案，或產生錯誤需要修改的 狀況，不論何種情形都能使幼兒對文字有進一步的認識。

幼兒的讀寫階段，是與週遭環境中的人們互動和主動參與下學習，

識字發展就是一種文化適應的歷程，幼兒經由各種社會活動，並藉由他 人的引導、協助、內化活動中使用的口語及書面語言，而逐漸增進語言 能力。

幼兒在初始讀寫萌發階段，尚未接觸到正式的讀寫教學，經由與環 境中人、事、物的互動，逐漸的開始瞭解印刷字〈print〉的功能，如傳 遞訊息、溝通、提供娛樂等。此時音素覺識及字母發音知識的概念正在 發展中，互動的項目包含自己單獨閱讀或是與人分享閱讀的經驗。

〈二〉 正式與非正式的學習環境皆會影響識字能力的發展

Olson & Dillner〈1982〉則認為識字技能〈word recognition skills〉是 幫助讀者從書本中得到意義或是知道如何發音，主要分成二部分：〈1〉

視覺字技能：讀者能一看到字快速地認出字。〈2〉解碼技能：讀者能很 快的認出字，但不是以視覺字的方式，這些技能包括外型線索

〈configuration clues〉、圖畫線索〈picture clues〉、文脈線索〈picture clues〉、

語音線索〈phonic clues〉、詞素線索〈morphemic clues〉等。

Gough & Juel〈1991〉認為，以視覺線索所記憶的單字數量有限，還 必須學習字母與音的對應關係，以及培養音素覺識的技巧，方可獲得組 字結構分析〈cryptanalysis〉的能力。因此入學後，幼兒透過自己獨自閱 讀或是與他人共同的大聲朗讀、重複閱讀的經驗，發展音素覺識的技巧 並以字母語音的相對知識來閱讀單字。

總之，幼兒的識字能力是在環境中與人、事、物的互動下發展而成。

而識字策略除了正式教育之外，非正式的學習環境也相當重要。幼兒從 不斷練習摸索中學習到經驗，當單字解碼的經驗不斷累積後，幼兒即開 始處理單字中所有的字母，建構字義。

綜合上述對於幼稚園幼兒，識字的心裏歷程仍處於模糊泛化階段，

陳金明〈民 84〉指出中文字字形多樣、結構複雜，初學兒童不易掌握，

且中文字為表意文字，多數不能把讀音表示出來等特性，更突顯有效識 字教學的必要性。研究者希望透過一系列遊戲化識字教學活動，就是希 望能提升幼兒的識字能力以及閱讀動機，讓幼兒在無壓力的學習環境下 接觸閱讀活動。

第三章 研究方法

本研究以台北市●●區●●國民小學附設幼稚園大班幼兒，在「遊戲式中文 識字教學活動」的學習歷程。本章分為研究架構、研究現場、研究參與者、教學 活動設計和研究資料蒐集與整理分析。

第一節 研究架構

本研究採用行動研究，係由實際從事教育工作者在參與實務運作過程當中擔 任研究工作，系統地蒐集資料、分析問題、提出改進方案、付諸實施、仔細檢驗 革新的影響，研究者在實際的教育情境進行研究，並以研究結果為依據，進行教 育改革，以提升學校教育品質〈蔡清田，2000〉。本章共分為研究現場、研究參 與者、教學活動設計、資料蒐集與分析、研究步驟各節說明如下：

本研究流程上參酌夏林清等〈1997〉、甄曉蘭〈1998〉與蔡清田〈2000〉等 對行動研究流程的觀點，配合本研究的問題及目的，將研究流程分述如下：

回饋

圖 3- 1 研究流程圖

〈一〉 、準備階段

1.我的發現~

我從過去的教學經驗中發現，幼兒普遍對「語文區」參與度不高，反 觀「娃娃家」、「益智區」、「積木區」等，往往是幼兒最喜歡的學習區活動。

準備階段發展階段總結階段

發現幼兒參與學習區情形後，擬定識字教學

蒐集識字教學相關文獻探討

決定行動研究方法擬定研究架構

發展教學方案，設 計遊戲式識字活動

實施遊戲式 識字活動

教學改進 蒐集資料

討論對話 教學省思

檢核資料分析

歸納結果

撰寫研究論文

評量活動

原因是幼兒覺得語文區不夠好玩！不夠有趣！以及近幾年來教育部鼓勵 推動兒童閱讀活動。讓我深深體會閱讀對未來學習的重要性，唯有提升幼 兒識字量才能養成主動閱讀的好習慣，從閱讀幼兒繪本中體會「悅讀」的 樂趣。所以「識字活動」該如何引進我的教學現場？成為我研究思考的問 題。

2.蒐集國內外文獻

確定研究主題之後，我長時期蒐集國內外有關的「幼兒遊戲語言理 論」、「幼兒讀寫發展理論」、「閱讀識字」、「中文識字教學法」等相關文獻，

閱讀文獻後，我思考哪種方式最適合幼兒身心發展？且可獲得識字成效？

與指導教授討論後，決定採用「遊戲式中文識字教學法」，讓幼兒接觸文 字並認讀文字。

3.採用行動研究方法，研擬研究架構

我先行作初步文獻探討後及現況初步分析後，因為一個好的教學活動 必須獲得協同老師的肯定，所以必須與協同教師討論識字教學活動的可行 性。且分析這幾年公立附幼出現幾種現況：

〈1〉就讀公立幼稚園有些幼兒上午在幼稚園就讀半日制，中午十二點放 學過後到學校附近的安親班。另一群幼兒是在下午四點放學後，到 安親班學習ㄅㄆㄇ注音符號和珠心算等才藝課程。

〈2〉幼兒在小班未符合領取「教育券補助」就選擇學費便宜的公立附幼 就讀，直到滿五足歲可申請教育券補助資格後，某些家長認為私立 幼稚園的課程有助於小學後的學習。造成近幾年台北市多數公立幼 稚園大班幼兒流失率日益嚴重，造成招生不足面臨減班的窘境。

〈3〉課後留園的課程安排設計，也特別邀請小學教師指導幼稚園的幼兒，

學習ㄅㄆㄇ正音教學活動以及英文課程。這些現象也造成未參加課 後留園家長的疑慮。

我與協同教師討論「遊戲式中文識字教學活動」的可行性、活動設計

內容。討論整個研究架構，作為行動研究教學歷程和教學策略的藍圖。

〈二〉 、發展階段

1.發展教學主題，設計教學活動

確定研究主題的可行性後，我與同班協同教師溝通討論整個中文識字 教學活動實施時間？最後我們一致認為以不影響班級平日「課程的主教 學」、「幼小混齡教學」、「全園性綜合活動」等的活動時間，決定利用每星 期五【快樂晨光】時間實施中文識字教學，並設計一系列遊戲方式進行教 學活動。

2.實施遊戲式中文識字教學活動

行動研究是一個不斷的循環，反思自己的教學經驗、作為下次教學 活動的修正依據。如幼兒在遊戲活動中的學習表現、教師的教學過程遇 到的問題、家長的回饋等，都是行動研究的歷程必須思考與澄清。我必 須經過不斷的省思和修正，透過這樣的循環教學，讓自己以敏銳的觀察 力，去感受幼兒的學習樂趣在哪？何種遊戲要素可提升幼兒識字學習成 效是我研究的重點。

3.評量活動

當我進行中文識字教學活動之前，透過「教育部中文量表」和「修 訂畢保德圖畫詞彙測驗」兩項測驗，瞭解幼兒「識字量」和「概念」的語 文學習能力起始點。透過每次中文識字教學活動中，觀察幼兒的學習表 現，遇到哪些困難？哪些地方是幼兒進步的地方？哪些教學活動受幼兒喜 愛的？成為我評量的重點。並於整個行動研究後，再做一次後測，知道幼 兒在中文識字教學活動的學習成效。

4.對話與教學省思

每次教學活動後，我主動和協同教師進行討論和對談，並請教她現 場教學中發現哪些缺失？以及她在現場教學中觀察到幼兒有哪些學習現 象？幼兒透過哪些遊戲方式可提升學習興趣？回家後我將教學活動中的

發現一一紀錄下來，作為下一次教學活動進行時修正的指標。

5.教學改進蒐集資料

我從行動研究開始，不斷蒐集的相關文獻，並在每一個行動階段後檢 視，幼兒在中文識字教學活動過程中的學習表現、幼兒的學習檔案、園內 教學研討會其他附幼教師給予教學的回應、教學活動照片以及教學省思與 家長的回饋，以多方蒐集資料的方式進行，作為我省思、修正與改進教學 策略的依據。

〈三〉 、總結階段

轉錄教學活動階段的錄音、活動照片等資料，幼兒學習觀察紀錄表之 結果，以及其他文件相關資料，進行資料的編碼、歸類，並進行多元資料 的交叉檢核。

2. 歸納結果

我和協同教師討論十二次教學活動過程幼兒的學習表現、幼兒平常學 習觀察等，分析歸納行動研究的結果。

3. 撰寫研究論文

研究者將資料分析的結果與指導教授進行討論後，進行研究報告的撰 寫。

第二節 研究現場

台北市●●區●●國民小學附設幼稚園成立於民國 79 年，從最初創園一班 逐漸增班；目前招收四足歲小班三班，五足歲大班四班之規模。位於台北新興計 畫區，緊鄰市政中心、商業區和公園。

雖為附設幼稚園，卻擁有獨天得厚的學習空間。規劃七間活動教室分布在 一、二樓、教師辦公室、教具室、儲藏室、廚房。遊樂場、彩虹舞台、沙坑、和 三間專用教室〈積木、體能、圖書〉，供幼兒平常學習使用之空間。並與小學教 部共同使用資源區如：大操場、觀察自然區〈魚池〉、種植區、花圃區等。雖處 在寸土寸金的都市中心，這裡的幼兒卻擁有最好的學習空間、提供廣大的戶外空 間，讓幼兒盡情的遊戲和奔跑。

本園所從早期大單元教學法後，檢討園所設備和教具等各種優勢和劣勢後，

採用各班幼兒需求、學習興趣後，各班自行發展「主題教學」。讓幼稚園教師可 以更靈活運用教學資源。同時大班幼兒必須與小學一年級學生，進行每學期十次 幼小銜接教學，讓小一生和幼兒產生交流學習，學習輪流、等待、領導、服從等 社會化行為發展。

研究者擔任本園「大三班」的教師一職，和我的搭班老師協同教學已經八年 經驗，彼此熟悉教室常規的運作、教學環境的規劃、教學課程的發展等。「大三 班」活動空間設計，採取學習角方式〈如：語文區、工作區、積木區等〉。平日 在語文區提供豐富的圖畫書、語文學習單、故事錄音帶、蓋印遊戲等充實幼兒對 語文學習的興趣。

圖 3- 2 大三班教室位置圖

除了進行中文識字教學活動利用「大三班」教室外，有時因教學需要會將空 間移到戶外空間如：彩虹舞台、遊戲場等。整個園所空間如下：

教室情境佈置區

電腦

娃娃家

水泥地板 視

聽 區

益 智 區

工 作 櫃

工作區

電子琴

幼兒作品展

前 走 廊 後

走 廊

棋益區

圖 書 區

木板區 幼兒團討區

前門 後門

積 木 區

電腦

幼 兒 置 物 櫃

幼 兒 棉 被 櫃

幼 兒 工 作 櫃

表 3- 1 臺北市●●國小附設幼稚園九十五學年度園舍位置平面圖暨面積現況

壹、園舍面積現況

活動室 遊戲運

動場所 廁所 保健室 廚 房 辦公室 儲藏室 教具室

室內 活動 總面積

室外 活動 總面積

680 平方 公尺

320 平方 公尺

128 平方 公尺

64 平方 公尺

52 平方 公尺

32 平方 公尺

20 平方 公尺

64 平方 公尺

1360 平方 公尺

6000 平方 公尺

貳、園舍位置平面圖

聯絡走廊

A B

中庭活動廣場 彩虹舞台

男廁 女廁

遊 樂 場 走 道

健康中心

小班二 小班一

視聽圖書室廚 房

中庭球場

校

語言教室 教務處 輔導室 校長室人事室

會計室 工作室 總務處 資源班

資源

班

訓導

處

男廁 女廁

1F 2F 3F 4F 1F 2F 3F 4F

第三節 研究參與者

一、研究者的背景與角色

我擔任公立附幼教師共十六年經歷，八十學年至八十三學年期間，負 責全園性大學習區『語文區』的協同教學。這三年期間，同事常和我討論 大學習區教學的優缺點時，在給予語文區教學活動常提出一些具體建議，

例如；利用增加語文戲劇扮演活動、提供多元豐富的語文教具操作，吸引 全園幼兒的學習焦點和興趣。這三年的教學經歷，讓我在幼兒的語文教學 具有實務的經驗，和了解幼兒在學習語文過程中所遭遇的學習問題。

我的教學生涯中，曾參與「台北市第四屆和第五屆教師行動研究幼稚 園組發表行動研究」，並於九十四學年度和九十五學年度與幼稚園同事、

低年級老師共同進行「幼小師資合流培育」教育部專案之研究，在研究過 程中合作愉快，讓我感受到專家的參與和協同合作者互動的重要性，因為 唯有透過他們的實地觀察、建議以及和他們不斷討論、對話、省思、修正 教學才能真正改善教學過程中的問題及幫助我在專業知能的成長，所以此 次行動研究過程中，邀請多年合作教學經驗的劉老師作為我研究中的協同 教師。

研究者本身就是教學現場的老師，在此雙重的角色下，研究者似乎很 難在教學過程中，一面進行教學活動、一面客觀的觀察每位幼兒在活動中 的學習表現。為了讓教學活動流程的順暢及現場資料順利蒐集，便有賴於 協同教師的幫忙和協助。

二、協同教師

劉老師是位資深幼稚園教師，從早期擔任私立幼稚園教師、園長至 今教學經歷三十年。劉老師每學年會固定參與校內外各項教學研習知能活

動，提升自己的專業素養。本身經歷過六十年代傳統教學法、大單元教學 法、主題教學法，是個經驗豐富的現場老師。我們同事十一年中、協同搭 班共八年，彼此教學理念相同，我們都希望幼兒能夠在遊戲中，快樂有效 的學習。

在教學理念方面，劉老師認為各種教學法都有其優缺點，所以不論 何種教學方法？自己的教學信念是最重要的。同時也願意嘗試新的教學活 動，從不同的教學活動中反省、檢討找尋對幼兒最有幫助的教學策略。對 於中文識字教學活動研究目的，相信對幼兒未來的閱讀學習是實質的幫 助。

三、教學諮詢專家

〈一〉本校低年級教師：因進行『幼小銜接教學活動』之關係，每學期會 定期開會檢討幼小銜接教學活動內容，因低年級老師在幼小銜接活 動負責『大三班』幼兒的協同教學，所以略知『大三班』幼兒彼此 之間的學習狀況。若遇到『中文識字教學活動』問題時，如：幼兒 無法認讀國字，或遊戲中參與度低等學習問題，請教這群教學經驗 豐富的低年級教師提出對國語文教學的看法和建議。

〈二〉本校附幼教師：全園幼稚園教師共十四位，平均教學經歷為十七年 左右，碩士學位教師四位、目前進修在職專班教師五位。園所特別 注重教師的「在職進修活動」，每學年針對教師專業需求，規劃不 同的專題，安排學者專家到園輔導。歷年「到園輔導專題」分別如 下：主題教學規劃、幼兒作品檔案評量、園務推展與規劃、幼兒繪 本介紹及教學應用、幼小混齡銜接、幼兒藝術教學等。

本校附幼教師注重教學現場的問題，多位老師曾採用「合作行 動研究」之經驗，在國內發表過多篇行動研究。並連續二年獲得台 北市教育局教師專業創新「行動研究團體獎」。每學期定期召開園

務會議、教學會議、各項活動以及經費等會議。尊重教師的專業知 識，開會討論決定園務事項、交換彼此教學經歷、透過會議提供一 個良性的溝通平台。

每雙週『教學研討會』，各班提出教學問題，透過附幼老師開 會討論的過程中、交換彼此的教學經驗、找尋最佳的教學策略。

四、研究對象 〈一〉基本資料

本班為大班融合班，幼兒人數為 19 人，包含二位發展遲緩的特殊幼 兒、其中男生 12 位，女生 7 人。大多數家長均屬於中產階級並認同研究 場域的教育理念、在幼兒滿五足歲後就讀本園大班的新生。以下簡述幼兒 的基本資料。

表 3-3- 1 幼兒家長教育程度統計表

博士 碩士 大學 專科 高中職 國中 國小

1 3 8 1 5 1 0

父

親 全部 5% 全部 16% 全部 43% 全部 5% 全部 26% 全部 5% 全部 0%

博士 碩士 大學 專科 高中職 國中 國小

0 2 6 5 6 0 0

母

親 全部 0% 全部 10% 全部 32% 全部 26% 全部 32% 全部 0% 全部 0%

表 3-3- 2 幼兒家長職業統計表

公 教 商 工 軍人 保險業 服務業

3 1 10 1 1 1 2

父

親 全部 16% 全部 5% 全部 53% 全部 5% 全部 5% 全部 5% 全部 11%

公 教 護士 商人 家管 保險業 服務業

1 1 2 4 9 1 1

母

親 全部 5% 全部 5% 全部 11% 全部 22% 全部 47% 全部 5% 全部 5%

〈二〉幼兒識字能力起始點

使用『教育部常見二百字中文量表』和『畢保德圖畫詞彙測驗』

測驗，最主要的目的讓我在最短的時效內，最有效瞭解幼兒學習『文 字』的起始點。

表 3-3- 3 大三班幼兒語文學習起始點 畢保德圖畫詞

彙測驗平均數

畢保德圖畫詞 彙測驗標準差

中文量表 平均數

中文量表 標準差

113.16 13.30 33.38 44.34

經過『行動研究的前測』後，發現幾點現象：

1.『大三班』班級幼兒的識字量落差太大。最大值為 179 個國字，

最小值為 0 個。

2.畢保德詞彙測驗中，發現『大三班』班群中有一位普通幼兒心智 年齡發展落後。

3.『大三班』有位發展遲緩的幼兒，「中文識字量」達到平均水準之 上；但「畢保德詞彙測驗」卻顯示為平均水準之下。

發現以上這些現象，經過與協同教師以及家長訪談後，我們找尋 原因瞭解幼兒起始能力的學習情形：

1.『大三班』識字量達到平均水準之上幼兒，全部在中班就讀過私立 幼稚園或者父母在家中隨機指導國字認讀。識字量未達到平均水 準之上的幼兒，通常是第一次就讀幼稚園、且家中父母屬於勞工 階級、忙於生計無暇照顧幼兒生活。另一種現象就是『隔代教養』

出生後交給中南部由祖父母照顧，直到滿五足歲後就讀公立幼稚 園大班時，再由鄉下帶回台北生活的幼兒。

2.畢保德圖畫詞彙測驗比心智年齡落後原因，家庭生活屬於勞工生活 階級。幼兒本身排行老大、父母雙親無育兒經驗加上文化刺激較 少；對於生活中很多概念和詞彙均無法理解。

3.『中文識字量表表現於平均水準之上，畢保德圖畫詞彙表現於平均 水準之下』之幼兒。家庭生活屬於「社工人員」介入的個案家庭，

媽媽年紀輕、沒有育兒經驗，只要小孩一吵，就盡量滿足幼兒需求。

這位幼兒在小小年紀透過電腦和電視字幕學會許多國字，因父母親 不斷增強、學習效果良好。關於日常生活中，父母很少隨機教導小 朋友這是什麼東西？很多生活中日常用品名稱呈現不知道的情形。

4.識字量最多的幼兒，唸大班之前在私立幼稚園讀經班就讀。加上幼 兒本身對文字興趣濃厚、學習效果顯著。

第四節 教學活動設計

一、課程時間的安排

首先我與協同教師討論教學活動進行的時間，考慮幼稚園有固定的教學行 事曆必須執行〈如附件一〉，每週一早上全園性綜合活動、每學期十次週三的 幼小銜接教學活動後，決定不影響班級每天將進行的主教學外，決定利用每週 五 08:30-09:10 快樂晨光時間進行「遊戲式中文識字教學活動」。本班幼兒作息 時間表如下：

表 3-4- 1 幼兒作息表

時 間 教 學 流 程 08:00~08:30 快樂時光《幼兒來園》

08:30~09:20 快樂晨光

《選區、分組活動、自由探索時間》

09:20~10:00 生活教育、衛生教育、戶外活動 10:00~10:30 點心時間

10:30~11:30 主題教學活動

11:30~11:40 半日班放學、全日班午餐預備 11:40~12:40 午餐時間

12:40~13:00 整理收拾、生活教育

13:00~14:30 午睡

14:30~14:40 如廁、整理儀容 14:40~15:30 點心時間、班級活動

15:30~15:50 放學

15:50~18:30 部分幼兒需求課後留園

※ 各群組配合小學部 09:40~11:10 進行幼小銜接教學活動。