九年一貫藝術與人文課程決策之背景

本節將針對九年一貫藝術與人文課程決策之背景進行分析，以作為本研究於 梳理課程政策形塑過程的先備知識，主要由形成背景及課程決策兩方面著手，以 下針對九年一貫藝術與人文課程綱要之形成背景及九年一貫藝術與人文課程決 策之探討兩部分進行討論。

壹、九年一貫藝術與人文課程綱要之形成背景

課程是時代與社會的產物，時代之氛圍影響課程政策之制定，社會之變遷帶 動課程政策之變革。是以，身為廣大教育體系一環的藝術教育政策，自然無法自 外於當時的時空脈絡，且臺灣中小學藝術課程政策的發展，向是隨著總體課程政 策之制訂而有所修定，黃壬來（2001）即指出，臺灣藝術教育的推展向來仰賴學 校的正式課程，而學校藝術教育的實施，又有賴政府對於藝術教育法規的制定。

因此，欲探求藝術與人文課程綱要之形成當分析九年一貫課程政策之形成背景。

九年一貫課程政策乃臺灣歷年來變革幅度最大，影響層面最廣之變革，根本

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性地顛覆傳統課程的結構與精神，醞釀此股課程政策變革之溫床，林生傳（1999）

從政治、經濟與文化三方面進行探討；廖春文（2001）從國外教育改革的衝擊、

國內教育改革的催化、鉅觀環境及微觀環境四層面進行分析；吳怡萱（2002）提 出九年一貫課程政策之形成背景包含符應社會國家的需求、國內教育改革的催生、

社會大眾與家長意識的抬頭三部分；沈姍姍（2005）則從行政及立法兩院的壓力 與要求、教育內部與外部權力之轉變、因應全球化下的能力需求三面向論述我國 九年一貫課程出現之驅力。然而於眾多形成背景之中，可發現九年一貫課程政策 形成之重要源頭乃 1987 年臺灣劃時代之政治解嚴，此政治結構之鬆動深深擴及 社會各層面，並衝擊臺灣教育固有之生態。

國家整體課程政策之變革必然牽動藝術課程政策之修訂。然而，藝術教育課 程政策的形成亦有其自身孕育的土壤，因此以下由國內威權政治體制之瓦解、國 外教育改革之衝擊、國家發展與國民能力之需求及臺灣藝術教育氛圍之轉變四層 面，分別探討九年一貫藝術與人文課程綱要之形成背景。

一、國內威權政治體制之瓦解

1987 年臺灣宣布解嚴，結束長達三十八年的政治威權統治，黨禁、報禁亦 隨之廢除，原本單一封閉的社會繁花綻放，政黨政治興起，言論自由大幅提升，

社會運動蓬勃發展，民間教育改革團體紛紛成立，如人本教育基金會、主婦聯盟 等，教育鬆綁與開放之改革呼聲響徹雲霄，教育自由化後的民間興學刺激催化體 制內部的改革，廖春文（2001）即指出九年一貫課程的推動，首先來自教育體制 外的教育實驗之影響。因之，教育改革風潮蔚起，從政府至民間皆參與教育改革 之行列，從行政機關到校園都有改革之呼聲，從行政人員、學者專家、教師、家 長甚至學生都表達改革之看法，教育改革儼然成為全民參與之社會運動，沛然莫 之能禦。

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政策產生變革，可能是為因應外部環境之壓力，尤其是焦點事件出現及政黨 發生輪替（張嘉育，2011）。解嚴後臺灣社會邁向政黨政治之途，在野黨得以施 展制衡力量，透過教育的批判、改革與立法瓦解執政黨政治意識型態之灌輸（吳 怡萱，2002），民間教育改革人士亦可藉由政治力介入教育立法（吳靖國，1995），

1994 年由民間教育改革團體號召萬人發起的「四一○教改大遊行」為觸發九年一 貫課程政策變革之焦點事件，反應了民間要求教育改革的強烈訴求，其提出「落 實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化、制定教育基本法」四大訴求，而 後更成立「四一○教育改造聯盟」，此民間之力量加速九年一貫課程政策的推動，

於同年官方為回應民間教育改革之訴求，教育部召開全國第七次教育會議，探討 教育資源分配，革新課程發展等議題（行政院研究發展考核委員會，2011）；行 政院成立教育改革審議委員會，由李遠哲擔任召集人，進行教育改革與發展的研 議、諮詢與審議，並提出《教育改革總諮議報告書》（1996），包含教育鬆綁、帶 好每一位學生、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身學習社會五大方向，於 課程與教學改革方面，建議應以生活為中心進行整體規劃，訂定課程目標取代課 程標準，強化課程之銜接與統整，減少學科數目與教學時數，皆可見九年一貫課 程政策之雛形。1997 年，在具有民意基礎的立法院附帶決議之經費凍結的時限 壓力下，為促進九年一貫課程政策形成的關鍵因素（沈姍姍，2005；邱惠群，2001）， 加速九年一貫課程政策修訂工作的進行。

二、國外教育改革之衝擊

臺灣教育之發展深受國外教育思潮之影響，尤其是歐美先進資本主義國家的 衝擊（廖春文，2001），而政治解嚴後，歐美自由民主思潮之刺激更得以暢行無 阻地湧入，且資訊科技日新月異，更加速各種訊息的接收。美蘇冷戰時代告終，

催化政治之民主化，經濟之自由化，科技發展一日千里，在在促動國際社會及價 值的急遽變遷，面對二十一紀，世界各國皆在進行巨大的、全面的教育改革，希

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望透過教育厚植國力以領先群倫，其中課程改革為最重要的一部分，各國相繼致 力於課程方案之推陳出新。

1980 年代起，後現代社會呈現多元之景象，新經濟倫理產生新自我，資訊 社會挑戰傳統生活，富裕社會將人性物化及新知識論解構鉅觀論述，乃是影響世 界各國進行課程改革之因（歐用生，1998）。世界各國相繼提出各種教育改革方 案，如 1988 年英國頒訂「國定課程」，揭示以提升所有國民的各種能力與水準為 目標；1991 年美國發表的「邁向公元 2000 年美國教育策略」（American 2000: An Education Strategy），具體說明於 2000 年欲達成之教育目標；1992 年澳洲公布以 適應未來生活為首之能力取向教育目標（楊益風，1999）。世界各國雖各自提出 自家的教育改革方案，但於差異中仍可見共同之處，游家政（1999）即指出世界 各國學校課程革新之策略包含訂定課程綱要、提出基本核心能力、統整學習領域 及提供充實而寬裕的學生生活等，因而強調的是「能力」的教育，著重整體而非 零碎片段的學習，這樣的國際教育改革情勢亦帶給我國教育極大之衝擊。

三、國家發展與國民能力之需求

二十一世紀的到來，全球社會的變化是九年一貫教育改革的原因之一（沈姍 姍，2005）。新世紀首當其衝的即為資訊科技及全球化之影響，科技媒體的快速 成長，資訊得以無遠弗屆地傳播，各國間的經濟、文化、社會、教育得以做緊密 的連結，促使原本一元化的社會不得不邁向多元化價值發展，甚至邁向後工業、

後現代及全球化的社會（行政院研究發展考核委員會，2011）。個體、社區及國 家間的有形界線及無形圍牆日趨模糊，文化同質化的現象隨之而生（趙惠玲，

2005），使今日世界之景觀大同小異，文化認同及多元文化之議題日顯重要。此 外，面對資訊科技的迅速發展，知識的變遷與汰換更加迅速，知識整合與終身學 習之議題開始受到關注。

面對國際化、資訊化與全球化社會的衝擊，臺灣社會勢必隨之改變以提升國

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家競爭力及國民之素養，國家基礎教育在此扮演了重要的角色。因此，面對當下 教育體制的僵化，學校課程及教材的不合時宜，社會各界及專家學者紛紛提出批 判與質疑，然而新世紀除了共通的物質與科技發展外，對於人類社會行為的影響 或世人思考之因應，則因個人理念及歷練差異而有多元的詮釋，因而反應在教育 內容的改革訴求則有所不同（沈姍姍，2005），官方及民間藉由不同管道與方式 進行新世紀教育理念之表述。但整體而言仍屬殊途同歸，皆希望培育出掌握競爭 優勢的新世紀國民（廖春文，2001），能於二十一世紀以知識為導向的資訊網路 社會，具備多元整合的知能，有效掌握未來的競爭力，並能在多元文化及全球化 時代來臨之際，具備國際視野，瞭解我族及國際間的文化差異與認同。

四、臺灣藝術教育氛圍之轉變

九年一貫總體課程政策之形成背景必然影響藝術與人文課程綱要的產生。然 而，藝術教育歷來即有其在國民教育中所扮演的角色與定位，隨著時代與社會的 變遷，各界對於藝術教育亦有不同的角色期待。因此，藝術與人文課程綱要的形 成實與臺灣藝術教育氛圍的轉變息息相關，以下就後現代藝術教育思潮的興起、

藝術教育法規的完備、人文精神的調劑及民間的理想藝術教育圖像四部分探討臺 灣藝術教育氛圍的轉變。

（一）後現代藝術教育思潮的興起

解嚴後，臺灣藝術教育呈現多元的發展，除早期引進的創造性取向藝術教育 外，1980 年代後期首先被引進臺灣的重要藝術教育思潮為學科本位藝術教育

（Discipline-based art education）（王麗雁，2008），重視學科之績效，強調藝術 課程的結構性，藝術學習的系統性及本質性，藝術教學除了藝術創作外，尚包含 藝術史、藝術批評及美學，具有單科統整之意涵。1990 年代後，十多位取得國 外藝術教育博士學位之學者陸續返臺服務，因其個人所致力之研究主題不同，擴

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展了臺灣藝術教育的範疇與思維，後現代藝術教育思潮如多元文化藝術教育、社

展了臺灣藝術教育的範疇與思維，後現代藝術教育思潮如多元文化藝術教育、社