藝術與人文課程政策相關研究之探討

本節將針對藝術與人文課程政策之相關研究進行探討。於疏理本研究之相關 研究時，將之分為兩大面向進行，其一為九年一貫課程政策之論述面向，其二為 藝術與人文課程政策之實施面向，論述面向可作為本研究分析課程政策形塑過程

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時的理論參考，實施面向則可作為疏理衍生議題的實務面參考。於疏理九年一貫 課程政策之論述面向時，考量研究之相關程度，將之分為兩部分進行討論，第一 部分優先探討與藝術與人文課程政策直接相關之研究，且因各層級的藝術教育政 策間具有交互連鎖特性，亦將與國中小最密切聯繫的高中藝術教育課程政策列入 探討範疇；第二部分則探討九年一貫課程政策相關研究，因藝術與人文課程政策 乃九年一貫課程政策之一環，亦可作為本研究相關論述之參考。

壹、藝術與人文課程政策之相關研究

以下首先針對與藝術與人文課程政策最緊密聯繫之相關研究內涵進行探討，

接著探討與九年一貫總體課程政策相關之研究內涵，以作為本研究分析藝術與人 文領域課程綱要形塑脈絡時之理論參考。

一、藝術與人文課程政策之論述面向

本研究所蒐集的藝術與人文課程政策論述面向之相關研究共二篇，此二篇論 文之研究面向、研究主題與研究焦點如表 2-4-1 所示。其中洪詠善（2000）的研 究與本研究最密切相關，其以九年一貫總綱綱要的發展背景與決策經過之探討為 主軸，並輔以藝術與人文課程綱要決策之探討，檢視領域課綱小組如何依據總綱 精神發展領域課綱，過程所遭遇的困難、衝突及原因，實可提供本研究於八七總 綱及八九暫綱形塑過程分析時的參考。然誠如張嘉育（2011）所提及之課程政策 具交互連鎖關係，對於銜接中小學的高中藝術課程政策進行探討實有必要，檢視 高中藝術課程政策相關研究時，僅楊孟蓉（2009）曾針對我國高中藝術生活課程 政策之形塑脈絡與議題進行探究，且其所討論之方向與研究取徑與本研究相似，

相當值得本研究參考，因此以下將針對此二篇論文之內涵進行探討與分析。

洪詠善（2000）透過文件分析法、訪談法及參與觀察法進行研究資料的蒐集，

分析國民教育階段九年一貫總綱綱要及藝術與人文領域課綱之決策過程。研究發

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現，在九年一貫總綱綱要決策方面，研訂時程的確立主要是由民間團體結合立法 委員力量所促成，且教改總諮議報告書為重要參考指引；決策內容部分，「十項 基本能力」是經文獻分析與討論後決定，但囿於時限，委員多著重於文字的潤飾，

「七大學習領域」出於減輕學習負擔之構想，以統整為指導原則，參考國內外課 程架構討論後決定，但在領域範圍與時數分配上引發極大爭議，從中可發現藝術 與人文領域範圍劃分與領域名稱亦有所變動，由「藝能」、「藝術與人文素養」至 八七總綱頒布之「藝術與人文」；決策組織部分，「國民中小學課程發展專案小組」

刻意減少專家人數但增加基礎教師比例之安排產生兩極的看法；決策權力部分，

普遍認為課程專家、民間教改成員擁有較大影響力，但於政策執行單位，教育部 與召集人則擁有較大決策權。在藝術與人文領域課綱決策過程方面，則針對領域 名稱、領域範圍、授課時數、決策組織架構及解讀總綱精神五部分進行討論，提 供本研究於八七總綱及八九暫綱分析時之部分背景知識。在領域名稱方面，除於 八七總綱修訂過程中屢有爭議，即使在總綱頒布後的八九暫綱修訂中仍有正名之 呼聲；領域範圍劃分循藝術教育法之規定，但舞蹈未被納入表演藝術之一環引發 爭議；授課時數方面，因授課時數縮減但學科數卻增加，因此無論在研究小組的 會議中或是各地舉辦的公聽會、座談會均引發強烈反彈聲浪；決策組織方面，領 域課綱是由教育部以專案委託方式發展，於八九暫綱的研擬過程中，人員組織歷 經兩次更動，由體制外漸漸回歸體制內，才開始領域課綱正式之文字撰寫工作；

解讀總綱精神方面，因總綱綱要內涵抽象，困擾著研修小組委員，因此耗費多時 於總綱精神之澄清，以致延宕工作進度。

楊孟蓉（2009）採論述分析的研究觀點，由訪談法及文件分析法進行研究資 料的蒐集，探究我國高中藝術生活課程政策之形塑脈絡與議題，研究範疇為自民 國八十四年藝術生活設置、九十五年暫綱修訂，到九十八年課綱修訂歷程中，歷 次課程政策形塑的過程、規劃理念與知識結構的轉變與轉變原因及呈現之議題。

由其研究可發現，歷次藝術生活課程政策之形塑脈絡，受不同因素影響而有所轉

59 術生活課程的積極態度與共識三方面。當檢視楊孟蓉（2009）對於高中藝術生活 課程政策形塑之研究時，可見藝術與人文課程綱要向上影響高中藝術課程的修訂，

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二、九年一貫課程政策之論述面向

關於九年一貫課程政策論述面向的研究眾多，本研究目前選擇七篇與本研究 相關程度較高的研究，並考量九年一貫課程決策的參與者較多元，因此除了選擇 五篇關於決策理論與過程的研究，另選擇二篇探討民間參與教育改革及課程決策 的研究，此七篇論文的研究面向、研究主題與研究焦點如表 2-4-1 所示，以下由 教育政策合法化、九年一貫教育決策權力平衡、九年一貫教育政策規劃與評析、

課程決策歷程比較，以及民間參與教育改革五部分進行探討。

教育政策合法化部分，林純雯（2006）首先透過文獻分析法，探討教育政策 合法化的基本概念與實施歷程，並根據文獻分析之結果編制調查問卷與訪談大綱，

針對制訂教育政策者、影響教育政策者及執行教育政策者進行調查與訪談，以瞭 解我國教育政策合法化的現況。其研究獲致之主要結論為：（一）教育政策合法 化是將教育政策完成法定程序，取得正當性，以獲取人民認可與支持的動態過程。

（二）教育政策合法化應遵守實現教育目的、程序正義、立法從寬執法從嚴等原 則；但實際上除延請專業人員的情況稍佳，其餘皆有待加強。（三）應該影響合 法化的參與者有教育部、立法院、行政院人員等；而實際上最應提升其影響力的 是教師與學生。（四）合法化過程中應該考慮的背景因素有教育、世界、社會等；

在實際上最不足的是教育的本質，考慮太過的則是政治生態。（五）應該有效的 合法化策略有訴諸媒體、遊說等，應該不太有效的有舉辦研討會、提交研究報告 等；而實際運用最不足的是參與立法規劃，運用太多的是投書。（六）應產生影 響的合法化程序有諮詢、提案、審核、審查等；但實際上除立院程序及其他委員 會的聯合審查，其餘皆尚未完備。（七）合法化曾經遭遇的困難有人治色彩過重、

政黨過份干預等，且普遍存在不合時宜、陳義過高等缺失。（八）改進合法化的 對策中，可行的有公開過程與資訊、適時鬆綁法律等；在實際上最須加強的是提 升人員的專業知能與素養。

九年一貫教育決策權力平衡部分，吳怡萱（2001）首先針對教育決策權力平

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衡的理論進行探究，包括權力平衡之意涵、對於教育組織的影響，及促進教育決 策權力平衡的策略。並依據教育決策權力平衡理論，採用文件分析及訪談法，檢 視九年一貫課程決策權力平衡的意涵、決策過程權力運作及權力平衡現況、決策 權力平衡現況對於教育組織的影響，最後提出有助九年一貫課程決策權力平衡的 策略。其研究發現九年一貫課程決策：（一）決策權力運作現況為各界參與增加，

但是代表性不足，公聽會流於形式。（二）決策權力平衡現況為利害關係人彰權 益能情形有限，且彼此間對等與互信基礎不同，而決策過程雖具備程序正義，但 未達社會正義。（三）決策權力平衡現況的影響，包含上有政策而下有對策、對 話不足、利害關係人非理性的抗拒及由下而上的發起改革的訴求。最後吳怡萱

（2001）提出促進教育決策權力平衡的策略，包含權力分享並由下而上的匯集意 見、視教育組織為開放系統並尋求外界力量支援，以及瞭解決策的意義及實踐之 道。

九年一貫教育政策規劃與評析部分，黃妙菁（2005）從制度的角度切入，採 文獻分析和深度訪談法，分析九年一貫教育政策規劃過程，其歸結之結論為：（一）

行政機制不夠尊重專業機制，教改措施受迫於立法院預算的刪減倉卒完成政策規 劃。（二）規劃程序不夠嚴謹，規劃過程雖具合法性，但迫於時間壓力導致程序 與會議流於形式。（三）規劃過程速成，原需長時間仔細琢磨之課程綱要及內容，

在外界壓力下快速完成而使課程品質待議。（四）配套措施未能真正配合九年一 貫教育政策的需要。（五）教育政策規劃缺乏實務教學經驗融合理論的機制。（六）

由上而下的規劃機制缺乏民意。林奕瑩（2002）則透過文獻分析、訪談及意見調 查針對九年一貫課程決策的理論基礎與過程進行評析，研究之主要結果為：（一）

教育改革的目的與手段之間不相符。（二）多數教師尚不具備課程設計的專業能

教育改革的目的與手段之間不相符。（二）多數教師尚不具備課程設計的專業能