八九暫綱之藝術與人文修訂的起承轉合

伴隨八七總綱之頒布，藝術與人文學習領域課程綱要的修訂旋即啟動，由八 七總召集人開始尋覓適當的領域召集人人選，漸漸地領域課綱修訂的參與者由原 先總綱的民間委員擴及師範體制的專家學者，然而來自不同背景與價值體系之成 員共同研擬課程綱要則容易產生意見紛紜的現象，因此相對於八七總綱藝術與人 文形成過程之對新課程充滿願景的平順，八九暫綱藝術與人文的修訂則顯得陷入 膠著狀態，產生由民間代表的課程決策端樂見此課程理念之落實，而攸關未來課 程實施端的師範校院學者則憂心此課程實施之品質，因而展開了一段雙方理念由

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互相接觸至磨合進而妥協的修訂過程。以下由形成期、規劃期及合法化期三時期 進行八九暫綱藝術與人文領域綱要形成脈絡之探討。

壹、八九暫綱藝術與人文學習領域之形成期

在八九暫綱的形成期，歷經一段由民間代表發起至藝術界學科專家參與課綱 研議的磨合及研修小組角色逐步確立的階段。以下由民間代表延續總綱參與理念 至領域課綱、研修小組角色與主持權之確立及研修呈現幾近空轉之狀態三部分進 行八九暫綱藝術與人文形成期的探討。

一、民間代表延續總綱參與理念至領域課綱

延續推動九年一貫課程改革之理念，八七總綱委員繼續參與各領域課程綱要 之修訂，並分散至七大學習領域中，監督這場由民間所撼動轉而由國家接手之課 程改革的進行。八九召集人表示了民間教改團體對於課綱修訂所施予的壓力：

教育部剛開始從下而上的時候，是來自於地方跟教改團體的壓力，那些壓力 裡面，他們等於每一個領域都有他們教改團體分散的力量到這個地方去把持 看你怎麼改，他不要讓師範體系的人佔太多，所以甚至他們很多都是政大的 或是其他大學的那些教育系的人進來。（訪領 89/92/97-召-1）

因此，希望九年一貫課程改革具有顛覆以往的開放風氣下，以避免受到既有 體制勢力之阻礙，參與八七總綱修訂的委員極少具有師範院校體系的專家學者。

基本上，參與八七總綱修訂之委員通常依其學術專長進入相關領域進行八九暫綱 的研修，然而原屬於八七總綱的民間代表則因其對於臺灣藝術教育的急切關心及 參與其他學習領域課綱研修需具有深厚的學術背景尚能勝任的考量下，選擇了自 己覺得較能著力的藝術與人文領域。一位數學專長背景的八七家長代表 B 即選 擇了藝術與人文領域，並曾於一篇文章中表明自己對於藝術與人文的關心：

其實這幾年我最關心的不是數學不是後現代，而是「藝術與人文」怎麼發展

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的問題，如何認知，如何實施的問題。（P-8）

由以下八七家長代表 B 及八七家長代表 C 的表述中，亦可知其參與八九暫 綱藝術與人文修訂之原因：

反正我家長能夠提的是健康與體育跟藝術與人文，其他屬於學術領域，再怎 麼樣做也是一樣的，教育改革能夠著墨的也就這兩個地方，其他學術領域方 面，比如說數學教育，你交給民間，民間誰會呀，對不對？（訪總 87/領 89-家委 B）

那時候我我們本來是參與總綱。後來這些民間的人要把他擺到哪裡去？就擺 到藝術這個領域，因為其他裡領域我們都不是專業，所以把我們擺到藝術去。

包括連八七家長代表 B 也擺到藝術去，他本來是數學專業，可是數學那個 時候有數學領域召集人主導，八七總召集人請他做主導，就把我們這一些人 放到藝術領域來，我們也 ok 啊！因為我本來對藝術就很有興趣，而且我心 中在想我可以使一點力氣，因為那時候我已經開始在接受華德福教育了！

（訪總 87/領 89-家委 C）

經由上述，可知這兩位八七家長代表之所以參與藝術與人文的研修，一方面 是基於對孩子、對臺灣藝術教育發展的關心，另一方面則似乎是存有參與藝術課 程修訂不需具備太多藝術教育學術專業之思維。

在教育部以專案委託方式進行領域課綱研擬的機制下，這些在八七總綱中對 藝術與人文著力甚深的民間代表，早已將其理想中的藝術與人文樣貌於民間版課 程綱要（P-1-19981001）中做了初步的規劃，因此便推舉同樣屬於民間代表，但 具有藝術專業背景的生活藝術協會會長來主持藝術與人文的研修計畫，而這份民 間版課程綱要也影響了往後八九暫綱的發展方向。八九召集人即表示民間代表所 撰寫的課程綱要對於八九暫綱修訂之影響：「原始本就是他們三個人寫出來的，

原始本出來以後就是他要按照他們的原始本來訂這個課綱。」（訪領

89/92/97-121

召-1）八九涉入人 L 也表達了類似的觀點，說明此次課程改革對於民意的重視及 民間版課綱對於八九暫綱研修的影響：

民間他們當初所提出去的那個計畫，基本上他們在後來的討論過程都會去討 論，因為那一波的改革民間本來就很受重視，所以生活藝術協會會長才能夠 進去當這個計畫的主持人，其實他裡面所有的理念是有納入去討論的。（訪 涉 87/89-觀察員 L）

除此之外，由八九研究員 E 的描述則可以從中得知民間代表為當時藝術與 人文課程綱要的策動源頭及自己曾受邀參與課綱討論的經驗：

八七家長代表 B、生活藝術協會會長，還有八七家長代表 C，這三位就是代 表民間團體的，最早在還沒有進行這個課綱的研修的時候，就是由他們發起 的。…我們音樂老師和美術老師曾被邀請去參加他們幾次的討論。（訪領 89/97-學委 E）

民間代表於民間版課綱中展現了自身對於臺灣藝術教育的感觸、反思及心目 中理想的藝術教育圖像，這樣的理想是由自身的經驗、感受及有感於國外藝術教 育課程而交織的產物，認為藝術課程是多元的、非技術性的與開放的，因而取徑 於國外的藝術教育經驗並投射於國內的藝術課程之中，但過程中卻未必仔細衡量 臺灣整體現實的藝術教育環境與限制，因此於面臨研修困境後轉由國家來接手。

八九研究員 E 表達了其對於民間版課綱的看法，並說明藝術與人文課綱的修訂 最後轉由國家主導的原因：

民間團體也曾經提過一個民間版的課程，不過坦白講，這只是他們理想中的 課程。我認為藝術本來就應該培養美感嘛！但是透過技能當然也是重要。但 是民間團體強調的是美感，而且要多元，所以他們的理念呢？我的印象中，

像八七家長代表B，他是臺大的老師，他的孩子曾經在國外就學；好像八七 家長代表C也是一樣，他的孩子可能也曾經在國外就讀過？他們想像中，假 如在美國的話，學校的藝術課程是用選修的，而且是多元的，對於美術方面

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我自己涉略很少，但是以音樂來來講的話，美國學校課程含合唱團、樂團，

樂器等都可以選修的，所以民間團體認為那個就是多元、多樣化的樂器。民 間團體提出理想的音樂課，認為小孩子應該有機會學小提琴、應該有機會吹 長笛，我認為民間團體就是以他們孩子的經驗為出發點，而且臺灣的孩子到 美國去唸書，大部分都覺得上學很快樂、很自由，民間團體就想把那樣的印 象移植到國內來。還有生活藝術協會會長，他自己開設一個畫室嘛！… 他 是很有創意的老師，應該可以這麼講。兩位（八七家長代表）都是很有理想，

可是他們想像中的教育，就是要完全的開放，但你想想看，要落實在全國的 學校，怎麼可能每一個學校都是開放式的，一定要有設計一個架構，所以民 間團體草擬了一份課綱，但是那份課綱後來就是做不下去了，才轉由教育部 來主導。我們都知道這個九年一貫教改是從民間發起的，民間團體認為我們 的課程太呆板。（訪領89/97-學委E）

因此，藝術與人文課程綱要首先在民間代表積極的投入下發起，接著由教育 部接手主導後則開始邀集其他藝術領域的專家學者參與修訂，但民間版課綱的藝 術教育理念已影響了日後八九暫綱的修訂方向。

二、研修小組角色與主持權之逐步確立

八七總綱頒布後，教育部規劃成立藝術與人文領域研修小組以進行八九暫綱 的研訂，準備著手擬定領域基本理念、課程目標、分段能力指標及課程實施原則 等（教育部，2001a）。此時，民間代表與專家學者之兩股勢力開始產生交會，

兩方委員在所處的立場與所具備的學術專業互異下，對於同一事件之理念、認知 亦相去甚遠，因此交會過程中產生了計畫主持權的隱性角力與主持權力轉移的現 象。八九召集人由一份開會通知（M-1-19990223）的受文者為生活藝術協會會長 證明了初始的計畫是由民間代表率先發起與主持，於教育部介入後主持權才漸漸 轉回學術界。八九召集人表示了這樣的狀況：

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…剛開始的時候我們這個領域裡面等於生活藝術協會會長是召集人，但是後 來教育部聘我的時候，變成我是召集人，因為我們總會址是在他那邊，所以 這個我只是要證明其實是我們是大家從下而上，是他們先開始，然後我們最 後把它接過來以後，希望還是回到學術。 （訪領 89/92/97-召-2）

進入八九暫綱正式研修階段前，首先由具有藝術背景的民間代表負責主持計

進入八九暫綱正式研修階段前，首先由具有藝術背景的民間代表負責主持計