臺灣九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要 之形塑脈絡與議題
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(2) 謝 誌 生命的轉折真是不可思議。大學時期並未有一絲攻讀碩士學位想望的我，畢 業後在一本書所促動的轉折下，興起我一探藝術教育究竟的念頭，順利展開藝術 教育研究所的旅程。過程中，自信地可以如預期拿到碩士學位的我，又因一個既 幸運又突然的轉折，使畢業之期在逾時一年後，終於將結束這趟漫長的研究所之 旅。雖然過程漫長，然而研究所的生活誠屬我求學歷程中最豐富又甘之如飴的一 段，其中有賴眾多願意傾囊相授、無私相助的人才得以豐富、完滿。 首先，最感謝的即是我敬愛的指導教授趙惠玲老師，猶記您在午間的一通電 話開啟我探究此研究議題的動機，謝謝您總是在繁忙之際仍無私解答我研究上的 疑惑，也非常感謝您體諒我突如其來接手教學事務時，給予我關心及研究上自由 彈性的空間，同時您的鼓勵與指導亦穩定了我教師甄試準備時慌亂焦慮的心，真 的萬般榮幸在研究所的生涯中成為您指導的學生。其次，我的研究得以順利完成， 尚需感謝我的口試委員，師大教育系的黃純敏老師及彰師大美術系的王麗雁老師， 總是鞭辟入裡的指出我研究上的問題並提供具體的建議，尤其是黃老師在研究方 法上的指導使我受益良多，皆是使本研究更臻完善的重要關鍵。 再者，則是願意接受本研究訪談邀請的十七位受訪者，沒有您熱心協助我進 行研究資料的蒐集，本研究即難以完成，同時亦感謝協助我逐字繕打訪談資料的 椀婷、百盛、逸玫及馨瑤，以及金美國小同事們實質與精神上的幫助，真的減輕 我在研究過程中不小的負擔。此外，感謝我的研究好夥伴，映緹，總是與我一起 迎接研究上的挑戰，亦在忙裡偷閒時陪我放鬆。最後，感謝總是包容我無理要求、 原諒我有時為了研究出爾反爾的百盛，謝謝你總是自以為幽默地為我加油打氣， 以及嘴巴上不說，但總是尊重我的決定、付出具體行動關心我的家人們，你們的 默默支持是我論文得以安心完成的最大動力，我將心懷感激地繼續帶著你們的鼓 勵迎接接下來的另一段旅程。 虹君 謹誌 2015.02.26.
(3) 摘 要 「藝術與人文學習領域」為臺灣百年來中小學藝術教育之創新，不論在課程 理念、課程內涵及課程實施上均充滿新意，然而於課程綱要修訂期間亦引發許多 討論，對本世紀臺灣藝術教育影響深遠。本研究之目的即在探討藝術與人文學習 領域自八七總綱設置以來，歷經八九暫綱、九二課綱至九七課綱三次修訂中藝術 與人文學習領域課程綱要之形塑過程，包含歷次修訂的形成脈絡與促成形成脈絡 轉變之原因，與並探究於此過程中所浮現的議題。 為了達到上述研究目的，本研究採半結構式訪談及文件分析之研究方法。其 中，訪談資料的蒐集由總綱決策者、領域課綱委員及重要涉入人士三類對象著手； 文件資料的蒐集則由官方文件、新聞輿論及個人文件三類文件進行。透過訪談資 料及文件資料的蒐集與整理，針對本研究之問題進行梳理與分析，進而歸納研究 發現後提出研究結論與建議。 本研究獲致之結論如下：在藝術與人文學習領域課程綱要的形成脈絡方面， 八七總綱應運於開放改革風中的體制外人文意識而生；八九暫綱定奪於體制外人 文意識與體制內學科意識衝折之妥協；九二課綱折衷於體制內學科意識與現實磨 合之修繕；九七課綱讓步於體制內學科意識與現實妥協之再修繕。在藝術與人文 學習領域課程綱要形成脈絡之轉變原因方面，主要為課綱制定權的轉移、多方意 識形態的角力及課程理想與課程現實的拉鋸三因素所促成。在藝術與人文學習領 域課程綱要形塑脈絡之衍生議題方面，主要包含國家機器運作課綱決策之嚴謹度 不足、決策權力結構影響課綱延展性、課綱為各方意識型態角力之場域及課綱決 策理想與運作現實之危險平衡四層面。最後，則根據研究結論提出課綱決策、課 綱實施及未來研究三方面的建議，以提供未來藝術類課程政策制定之參考。. 關鍵詞：課程綱要、藝術與人文學習領域、藝術與人文學習領域課程綱要.
(4) Abstract The Arts and Humanities Learning Areas is the innovative creation of art education of Grade 1-9 in Taiwan in decades. The belief, the content and the application of the curriculum are newly designed; whereas the Curriculum Guidelines are controversial during its establishing period which brought great impact toward the art education in Taiwan. The study aims to investigate the formation of Curriculum Guidelines of Arts and Humanities Learning Areas, during the modification of the 89 guidelines, the 92 guidelines and the 97 guidelines, since it’s esteblished from the 87 general guidelines. Through the analysis of the transformation of the guidelines, the study is hoped to clarify the reasons of the contextual formation and the issues deriving from the process. Semi-structured interviews and documentary analysis are taken as research method for this study. The interview data is collected from the guideline-establishers, the committee of Curriculum Guidelines and important participants. The documentary data includes official documents, public opinion and personal documents. The results showed as the following: for the contextual formation of the guidelines, the 87 general guideline was born along with the humanity consciousness beyond the system during the revolution; the 89 guideline is the compromise of the confliction between humanity consciousness beyond the system and subject consciousness within the system; the 92 guideline strikes a medium between curriculum beliefs led by subject consciousness within the system and the reality; the 97 guideline made a concession to the re-modification between curriculum beliefs led by subject consciousness within the system and the compromise to the reality. The reasons leading to the transformation of Arts and Humanities Learning curriculum guidelines are resulted in three major elements: the rulemaking power shifiting of the guidelines, the struggling of multiple consciousnesses and the negotiation between ideal curriculum and actualized curriculum. Issues derived from the formation of Curriculum Guidelines of Arts and Humanities Learning Areas are listed as four: the.
(5) state apparatus lacked conscientiousness in formulating guidelines, the construction of decision making power affects the extensibility of the guidelines, the guidelines ended up as a field where multiple consciounesses battled, and the balance between the ideal policy making and actual reality’s in jeopardy. Last, the study provides suggestions for guideline policy making, guideline application and further research advice accordingly, as a reference for artistic curriculum policy making in the future.. Keywords：Arts and Humanities Learning Areas, Arts and Humanities, Curriculum Guidelines.
(6) 目 次 第一章 緒論 ................................................................................................................. 1 第一節 研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節 研究目的與問題...................................................................................... 7 第三節 研究範圍與限制...................................................................................... 8 第四節 名詞釋義................................................................................................ 10 第二章 文獻探討 ....................................................................................................... 13 第一節 九年一貫藝術與人文課程決策之背景................................................ 13 第二節 九年一貫藝術與人文課程綱要之遞嬗................................................ 25 第三節 顯性與隱性課程政策發展之相關探討................................................ 40 第四節 藝術與人文課程政策相關研究之探討................................................ 56 第三章 研究設計與實施 ........................................................................................... 71 第一節 研究架構................................................................................................ 71 第二節 研究方法................................................................................................ 73 第三節 研究實施與流程.................................................................................... 80 第四節 研究資料整理與分析............................................................................ 84 第五節 研究信實度............................................................................................ 95 第六節 研究倫理................................................................................................ 96 第四章 藝術與人文課程綱要之形成脈絡 ............................................................... 99 第一節 八七總綱之藝術與人文形成的起承轉合............................................ 99 第二節 八九暫綱之藝術與人文修訂的起承轉合.......................................... 118 第三節 九二課綱之藝術與人文修訂的起承轉合.......................................... 171 第四節 九七課綱之藝術與人文修訂的起承轉合.......................................... 185 第五節 藝術與人文課程綱要形成脈絡轉變之原因...................................... 198 第五章 藝術與人文課程綱要形塑脈絡之衍生議題 ............................................. 223 i.
(7) 第一節 國家機器運作課程決策之衍生議題.................................................. 223 第二節 課程決策權力結構之衍生議題.......................................................... 240 第三節 形塑過程意識型態角力之衍生議題.................................................. 249 第四節 決策理想性與現實性之衍生議題...................................................... 256 第六章 結論與建議 ................................................................................................. 273 第一節 結論...................................................................................................... 273 第二節 建議...................................................................................................... 281 第三節 省思...................................................................................................... 287 參考文獻.................................................................................................................... 289 附錄............................................................................................................................ 298 附錄一 九年一貫藝術與人文課程綱要相關參與者...................................... 298 附錄二 訪談同意書.......................................................................................... 304 附錄三 課程總綱決策者訪談提綱.................................................................. 305 附錄四 領域課綱委員訪談提綱...................................................................... 307 附錄五 重要涉人士訪談提綱.......................................................................... 309 附錄六 訪談時間記錄表.................................................................................. 311. ii.
(8) 表 次 表 2-2-1 九年一貫課程學習節數分配表 ................................................................... 29 表 2-2-2 歷次課程綱要「藝術」與「人文」之定義與共通性 ............................... 32 表 2-4-1 藝術與人文課程政策論述面向之國內學位論文 ....................................... 59 表 2-4-2 九年一貫課程政策論述面向之國內學位論文 ........................................... 64 表 2-4-3 藝術與人文課程政策實施面向之國內學位論文 ....................................... 67 表 3-2-1 訪談對象之選取 ........................................................................................... 77 表 3-2-2 訪談提綱效度檢核之專家名單 ................................................................... 79 表 3-4-1 訪談對象之角色職務與代稱 ....................................................................... 85 表 3-4-2 藝術與人文相關之官方文件（課程綱要） ............................................... 89 表 3-4-3 藝術與人文相關之官方文件（教育部公報） ........................................... 89 表 3-4-4 藝術與人文相關之會議資料與記錄 ........................................................... 90 表 3-4-5 藝術與人文相關之新聞輿論 ....................................................................... 91 表 3-4-6 藝術與人文之個人文件 ............................................................................... 93. iii.
(9) 圖 次 圖 2-1-1 九年一貫課程政策各階段修訂組織與時程 ............................................... 21 圖 2-1-2 九年一貫課程綱要修訂審議作業流程圖 ................................................... 24 圖 2-2-1 九年一貫課程綱要內涵關係圖 ................................................................... 28 圖 2-2-2 歷次藝術與人文學習領域綱要課程目標主軸之轉變 ............................... 34 圖 2-3-1 政策發展階段圖 ........................................................................................... 44 圖 2-3-2 課程政策發展歷程 ....................................................................................... 45 圖 3-1-1 研究架構圖 ................................................................................................... 72 圖 3-3-1 研究實施流程圖 ........................................................................................... 80. iv.
(10) 第一章 緒論 課程政策為臺灣中小學學校教育之重要指引，其規範了學科知識的組織型態、 內涵、結構與實施，影響層面甚廣，重要性實不容置疑。課程政策的形成為動態 的過程，過程中受到許多有形與無形因素所影響，牽引課程政策發展的方向。九 年一貫藝術與人文課程綱要為我國歷來藝術類課程政策修訂中最大之變革，並隨 歷次課程綱要修訂而產生數度轉向，決策與實施過程亦引發諸多爭議。是以，藉 由對藝術與人文課程綱要形塑過程與過程中衍生之議題進行探究，將有助於瞭解 課程實踐背後影響藝術與人文知識結構與內涵的潛在勢力，如此或許能提供未來 課程政策訂定的可行參考。. 第一節 研究背景與動機. 本節第一部分為研究背景的說明，將由課程政策在臺灣中小學的地位及百年 來臺灣藝術教育政策之演變出發，推演至藝術與人文課程綱要的設置成形、轉變 與引發之議題，以梳理本研究之研究背景。第二部分將說明本研究之研究動機， 先由研究者自身對於藝術與人文課程綱要的思考出發，再敘及研究議題的重要性， 以下分別進行陳述。. 壹、研究背景 國家層級的課程政策在臺灣學校教育中扮演領航之要角，規範地方層級、學 校層級、教室層級之學科知識範疇與課程實施方向，甚至影響其他教育次領域及 未來國家課程政策的走向，顯示課程政策之制定動見觀瞻，牽一髮而動全身。課 程政策的形成實則充滿變動性，過程中受到許多有形與無形的中介因子所影響， 除了較顯而易見的政治、經濟、文化等大時代脈絡因素外，隱而不現的潛在動因 1.
(11) 亦左右著課程政策發展的方向。觀諸一世紀以來臺灣學校藝術類課程政策的發展， 在國家走向、政治氛圍、經濟需求以及思潮遷移下屢有變革，其中藝術與人文課 程綱要實屬歷來藝術類課程政策遞嬗中最大之轉變，不論在課程組織型態、課程 內涵及實施方式上皆具有重大的突破，對臺灣本世紀藝術教育影響至為深遠，不 僅重新定義臺灣中學小藝術教育的本質，亦牽動師資培育系統與藝術與人文教科 書政策的發展，同時影響了教育現場中教師的意識與學生的學習經驗，甚至牽引 國家未來藝術類課程政策之走向，擴及的層面既深亦廣，實不容小覷。 課程政策絕非中立，多元的意識型態往往在此發展過程中競逐。自二十世紀 初日人將習字圖畫科及唱歌等納入學校教育體系即開啟臺灣學校一般藝術教育 之先河（陳木子，1998），然檢視此百年來學校藝術課程政策的發展，雖歷經政 權轉移而屢有更迭，但向與符應國家需求、政治意圖或經濟發展息息相關。日治 時期在皇民化教育政策影響下，習字、圖畫、工作、音樂、裁縫等藝能科設置， 乃希望培養效忠日本政府與支援戰事的忠順臣民。戰後，國民政府的教育改革方 向為去除日本式的教育，代以中國化的教育，並進行學制上的改革，一改圖畫為 美術，課程尤其增添透過藝術進行民族精神教育的色彩。1968 年九年國民義務 教育正式於臺灣上路，在經濟導向及科技為先的國策引導下，衝擊著國民小學藝 術課程政策的修訂，美術與勞作合科為美勞且教學時數縮減（王麗雁，2008）。 在課程目標上亦反映時代趨勢與當道教育思潮，除維持民族教育的色彩，更呈現 造形教育、美感教育、創造力教育、實用教育的思潮及以學生為中心的教育觀點。 由此觀之，臺灣一般學校藝術課程自日治時期設置以來就從不中立，在課程政策 具體化的文本形式中，課程標準內涵之一的課程目標，即充分反映選擇性的價值 與知識。 1980 年代為臺灣近代發展史上的關鍵年代，經濟穩定成長，政治威權體制 隨解嚴令的頒布而鬆動，社會氛圍趨向民主化與自由化，醞釀了 1990 年代教育 史上急速變動的能量，短短十年間臺灣中小學課程政策即歷經兩次修訂，一為. 2.
(12) 1993 年與 1994 年頒定之國民小課程標準與國民中課程標準，另一則為 1998 年 公布之九年一貫課程總綱綱要。1993 年與 1994 年所頒定的中小學美術與勞作課 程標準，分別在 1996 年與 1997 年逐年實施，此次修訂之課程標準充分體現西方 教育思潮的影響，展現學科取向藝術教育的精神，課程內涵具有結構性，含括表 現領域、鑑賞領域及實踐領域三大範疇，其訂定方向對於臺灣藝術教育的發展， 具有相當代表性之意義（趙惠玲，2012）。然而，此次課程標準的頒定，猶如曇 花一現，實施時間為歷來藝術課程政策中最短暫的。早於此課程標準頒定前，潛 伏於正式教育體制外的民間教育改革力量已蓄勢待發，在民間興學提倡下，已開 始著手進行教育實驗與課程理想之散播。 臺灣教育體制長期積累的各種問題，如大學聯考之弊病、教科文預算長期不 足、學校課程內容不合時宜等，在臺灣政治氛圍轉變、社會風氣自由及世界教育 改革風起雲湧的潮流下漸受關注，各界有意人士試圖開啟這扇由國家機器掌控且 封閉日久的教育大門。終於，1994 年在民間倡導教育改革人士的領導下， 「四一 ○教改大遊行」於焉展開，提出「落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代 化、制定教育基本法」四大訴求，而後更成立「四一○教育改造聯盟」 （黃壬來， 2002），埋下臺灣政府推動九年一貫課程之契機，行政院隨即成立教育改革審議 委員會，進行教育改革與發展的研議並提出《教育改革總諮議報告書》 （1996）， 指引著九年一貫課程的新方向。 「藝術與人文學習領域」於此波教育改革浪潮中應運而生。邁入新世紀之際， 我國政府為因應社會之變遷及新世紀國民能力的需求，於 1998 年頒布「國民教 育階段九年一貫課程總綱綱要」 （以下簡稱八七總綱） ，以課程綱要取代課程標準， 以學習領域之合科教學取代歷時已久之分科教學，自此正式確立藝術與人文於臺 灣中小學教育的定位與走向。隨後，教育部於 2000 年公布「國民中小學九年一 貫課程暫行綱要」 （以下簡稱八九暫綱），再根據試辦之結果於 2003 年公布「國 民中小學九年一貫課程綱要」（以下簡稱九二課綱）並在全國實施。九二課綱實. 3.
(13) 施數年後，根據各界及教育現場之反應，教育部復於 2008 年再次修訂公布「國 民中小學九年一貫課程綱要」 （以下簡稱九七課綱） ，藝術與人文課程綱要亦隨著 歷次課程綱要的修訂而有數度轉向。其中較顯著者，如八九暫綱中，將課程目標 訂為「探索與創作」、「審美與思辨」及「文化與理解」，然於九二課綱中，則修 正為「探索與表現」、「審美與理解」及「實踐與應用」，並將分段能力指標一改 分科羅列之方式而以內涵統整之精簡條目呈現（教育部，2001a， 2003a） ，又如 九七課綱在微調原則下，將原屬課程政策核心之統整概念消解，並新增懸缺已久 的教材內容（教育部，2008a），皆可見藝術與人文課程綱要的轉向。 在藝術與人文課程綱要強調人文精神的原則下，藝術教育肩負起涵育人文素 養的使命，且顛覆既往藝術課程的學科結構、內涵及實施取向，打破長久以來藝 術領域僅含括音樂、美術兩學科的傳統，為擴增學生學習經驗並符應《藝術教育 法》（教育部，1997）之規定，新增表演藝術一科，並將美術改稱為視覺藝術。 因此，藝術與人文課程綱要的實施，確實豐富了我國藝術教育固著已久的藝術教 育內涵，並賦予了我國藝術教育新的使命與新的可能性。然而，藝術與人文課程 綱要「意圖」與「行動」間的差距於新課程啟動後紛紛浮現。九年一貫課程改革 為加速推動績效，原應歷時九年的教育改革，壓縮為四年的改革歷程，產生許多 與原課程政策銜接的問題（李坤崇，2002），質疑聲浪四起，然此情況同可見於 藝術與人文學習領域。藝術與人文課程綱要挑戰了既往的學科結構與內涵，其變 化之大、變異之快乃前所未見，於課程綱要擬定與實施期間均引發許多討論，在 諸多爭議中，以課程統整實施原則及表演藝術師資缺乏向受批評（徐秀菊、趙惠 玲、蘇郁菁，2003；陳朝平，2001，2003；黃壬來，2003；蘇芳儀，2009 等）。 因此，對於藝術與人文課程綱要實踐背後，影響課程知識結構與決策的潛在勢力 進行探究實有必要，從中可瞭解藝術與人文課程綱要規劃之初的立意，並瞭解形 成歷次課程政策轉向及轉向的因素，或許可以從中發現課程政策產製理念與實踐 行動間斷裂的原因，並有助於提供未來中小學藝術課程政策修訂之參考。. 4.
(14) 貳、研究動機 大學時代就讀師範院校藝術相關科系的我，理應對藝術與人文課程綱要並不 陌生，然而事實卻是僅止於懵懵懂懂，對其認識僅流於表象的文本閱讀。一直到 了就讀研究所期間，因緣際會下擔任國科會研究助理的工作，於協助蒐集研究資 料的過程中，漸漸瞭解課程政策的影響力，亦瞭解其形成不若自己以往天真地認 為那般單純，僅是白紙黑字的簡單文本書寫，其形成需考量整體社會脈絡及知識 價值，亦涉及各方參與者的意識型態與權力運作，實則擁有相當複雜的形貌，於 是觸發我探求並釐清其面貌的慾望。以社會學的角度觀之，我曾經在眼前的樹打 轉卻遺漏了一整片森林，誠如 Johnson（2006）所言，我們總是活在一個比我們 自身更廣大的世界參與著社會生活，若僅是從個人的角度出發，往往無法清楚瞭 解整件事情的來龍去脈，因此研究者希望由整體的社會脈絡及各方參與者的多元 觀點出發，試圖勾勒出藝術與人文課程綱要形塑的樣貌，瞭解位於廣大社會結構 之一環的藝術與人文課程綱要，受何方影響？又影響何方？ 藝術與人文課程綱要為臺灣中小學藝術教育的重要指標，規範我國中小學藝 術與人文學習領域的學科組織型態、課程內涵與實施取向。藝術與人文課程綱要 的實施，需動員各界協助課程政策的執行，亦需各項配套措施輔助課程政策的落 實。換言之，即需要投入相當的有形與無形資源來落實課程政策的目標，就長遠 面而言，甚至有昂貴的沈澱成本需要考量（張嘉育，2011）。藝術與人文課程綱 要實施以來，有形的影響力已浮現，其向上影響高中藝術生活課程政策，並擴及 師資培育機制，同時連帶影響教科書的編撰、教師的課程意識及學生的學習經驗。 然而，其無形的影響力更將深遠地影響臺灣未來藝術課程政策的走向，因為新的 課程政策基於成本與創新的考量，通常是既有政策的延續與修正。由此可見，藝 術與人文課程綱要制定確實動見觀瞻，是以對於藝術與人文課程綱要形塑面貌的 解構更顯重要，當我們瞭解潛藏於此面貌下的各種影響勢力，將有助於下一次課 程政策的發展。 5.
(15) 臺灣的藝術教育主體性向來是臺灣藝術教育界所關注的議題。袁汝儀（1994） 曾剖析戰後臺灣的五種視覺藝術教育趨勢，分別為由外觀入手、由結構入手、由 個人發展入手、由管理入手及由社會文化入手的視覺藝術教育，而不論是哪一種 視覺藝術教育趨勢皆可見歐美教育思潮對臺灣藝術教育的影響，顯示臺灣藝術教 育主體性的薄弱。黃壬來（1995）提出發展本土化藝術教育理論的方式可以由兩 種模式著手，包含引進模式與自生理論模式。當檢視九年一貫課程改革或許可稱 為一項臺灣本土化下的產物，為受民間人士進行教育實驗影響或由國外返臺的藝 術教育工作者引進理論，並配合本地教學環境而建立的課程（趙惠玲，2005）。 因此，如以積極的角度看待藝術與人文學習領域的建構，其對於臺灣藝術教育主 體樣貌的生成深具意涵，或許本研究於探究藝術與人文課程綱要形塑過程時，可 以從中發現藝術與人文學習領域之內涵如何建構臺灣藝術教育的主體性，如何形 成臺灣藝術教育自主的樣貌。 在臺灣 1990 年代政治威權體制鬆動後的教育改革浪潮中，課程政策成為最 受關注的焦點，尤其是九年一貫課程政策的推出，興起課程政策熱烈討論的風潮， 坊間九年一貫相關書籍之出版不勝枚舉，期刊之發表源源不絕，學術研討會之舉 辦此起彼落，各大專院校以此為題之博碩士論文亦不可勝數，然而這些討論多著 重於實施面，較少涉及九年一貫課程政策背後的假定與形塑過程（蘇麗春，2008） 。 當研究者檢視過往藝術與人文課程綱要之研究時，亦發現在藝術與人文課程綱要 修訂十餘年間，相關研究多著重於課程政策的實施層面（參 丁金環，2002；王 佩霖，2004；吳麗玲，2008；孫嘉妤，2006；蘇芳儀，2009 等） ，而探討藝術與 人文課程綱要形成過程之研究卻相當少見，也因此使得藝術與人文課程綱要之討 論無法深入直指問題的核心。是以，更加堅定研究者一窺究竟之動因。 一項課程政策的推出總具有應然面的肯定與實然面的質疑。藝術與人文課程 綱要亦然，其以不同於傳統的嶄新面貌出現，不論在課程組織型態、課程內涵及 實施方式上皆充滿新意，然於挑戰傳統之時亦引發諸多實施面的問題。甄曉蘭. 6.
(16) （2004）認為，針對課程實踐背後影響課程知識結構與課程編訂政策的潛在勢力 進行探討是必要的，如此或許才能依課程實踐的本質與社會情境的需求，訂定出 較妥當可行的課程政策。而經由課程政策形塑過程之研究，確實可瞭解教育改革 運作的實況及課程政策制定的利弊得失，可見針對課程政策形塑過程進行研究深 具意義。而前事不忘，後事之師，時值我國九年一貫課程政策邁入十二年國民教 育課程政策規劃之際，對於目前藝術與人文課程綱要形塑過程與衍生議題全貌之 梳理實屬重要，期望透過本研究之探討能對未來臺灣藝術課程政策之修訂與實施 有所貢獻。. 第二節 研究目的與問題. 根據上述之研究背景與研究動機，本研究之目的與問題如下：. 壹、研究目的 自 1998 年我國政府頒布《國民教育階段九年一貫總綱綱要》並確立「藝術 與人文學習領域」之設置後，旋即啟動藝術與人文學習領域課程綱要的研修，歷 經八九暫綱、九二課綱及九七課綱，共三次修訂，工程浩大，影響深遠。本研究 之目的即在探究我國九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要的形塑過程，包含歷 次修訂的形成脈絡與促成形成脈絡轉變之原因，並探究於此形塑脈絡中所浮現之 議題。期望藉由本研究的探討，釐清藝術與人文學習領域課程綱要形塑脈絡之始 末，提供未來臺灣藝術類課程政策修訂與實施之參考。. 貳、研究問題 根據研究目的，本研究欲探究之研究問題如下：. 7.
(17) 一、九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要於歷次修訂中之形成脈絡為何？ 二、九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要於歷次修訂中促成形成脈絡轉變之原 因為何？ 三、九年一貫藝術與人文學習領域綱要形塑脈絡中所浮現之衍生議題為何？. 第三節 研究範圍與限制. 依據本研究之研究目的與問題，設定本研究之研究範圍與研究限制。研究範 圍的界定包含研究主題與研究資料蒐集兩部分，研究限制則包含研究者、訪談對 象及文件資料的限制三方面。以下說明本研究之研究範圍與研究限制。. 壹、研究範圍 以下就研究主題與研究資料蒐集兩部分，逐一說明本研究之範圍。. 一、研究主題 本研究主要目的為探討臺灣中小學九年一貫「藝術與人文學習領域」於八七 總綱設置，歷經八九暫綱、九二課綱至九七課綱要的修訂歷程中，藝術與人文課 程綱要的形塑脈絡與衍生議題。於探討時，將針對八七總綱中的「藝術與人文學 習領域」之形成，及八九暫綱、九二課綱及九七課綱中的藝術與人文學習領域課 程綱要的三次修訂進行研究，探究其中的形塑脈絡、領域規劃理念、領域內涵及 實施取向之轉變與轉變原因，及形塑過程中所浮現的議題。. 二、研究資料蒐集 本研究欲探討九年一貫「藝術與人文學習領域」課程綱要的形塑過程，因此 為顧及研究資料蒐集之廣度與深度，將由四方面進行本研究資料的蒐集，一為文 8.
(18) 件資料，二為文獻資料，三為輿論資料，四為訪談資料。首先將藉由各類文件、 文獻與輿論進行蒐集，包含相關法令、教育部公告、會議記錄、期刊、論文及報 章輿論，以初步瞭解藝術與人文課程綱要的發展情形，並掌握其中的重要議題。 此外，本研究將深入探討藝術與人文課程綱要形塑過程中，領域規劃理念、領域 內涵、實施取向之轉變與轉變原因，因此將針對歷次涉及藝術與人文課程綱要發 展之參與者進行訪談以蒐集訪談資料，訪談對象包含課程總綱決策者、領域課綱 委員及重要涉入人士三類。. 貳、研究限制 以下將就研究者、訪談對象及文件資料三方面逐一說明本研究之限制。. 一、研究者學科專業之限制 陳向明（2002）指出，研究者看問題的視角與研究者的經驗會對研究造成影 響。本研究旨在探究藝術與人文課程綱要的形塑過程，且將透過訪談法進行主要 研究的蒐集。然藝術與人文學習領域是由視覺藝術、音樂與表演藝術所組成，但 研究者之專長僅為視覺藝術一學科，因此在看待研究問題時可能會有前設，亦可 能因個人對於視覺藝術的經驗而對研究結果分析產生影響。因此，研究者於研究 過程中會時時警惕自己看問題的視角和前設，並於研究中不斷地鍛鍊自己的意識， 盡量保有中立的立場，且於研究結果分析撰寫時，將透過多方參與者的觀點及豐 富的研究資料互相交叉比對，將研究者自身之研究限制降到最低。此外，研究者 的社會資本有限，因此在面對重要或不易接近的訪談對象時，將透過指導教授或 其他相關參與者的引介，降低研究者因不易接近訪談對象或與訪談對象疏離，而 造成無法進行訪談或訪談內容不夠深入之限制。. 9.
(19) 二、訪談對象之限制 藝術與人文課程綱要之修訂過程往往涉及價值判斷或敏感議題於其中，因此 本研究可能面臨訪談對象拒絕參與訪談或訪談結束後撤銷訪談的可能，造成研究 者於訪談資料蒐集上的限制。此外，在訪談執行過程中，因部分訪談內容為對於 事件的回憶，因此難免受限訪談對象的個人經驗與記憶程度，且難免涉及訪談對 象的主觀選擇與修飾的轉換過程，此為本研究於訪談資料蒐集上的另一限制。因 此，本研究在訪談對象選取上，將以訪談對象的意願為首要考量，如遇到關鍵問 題或事件待釐清時，便會尋找其他關鍵第三者或輔以文件資料進行檢證，將訪談 對象帶給本研究的限制降到最低。. 二、文件資料之限制 文件資料為本研究資料來源之一，然於官方文件蒐集上，由於九年一貫課程 政策相關公告諸多以網站資料形式呈現，部分資料因年代久遠且網站疏於更新， 受限於連結失效而已無法尋獲。此外，公聽會的會議記錄及研修小組的會議記錄， 因當時教育部以專案委託方式進行課程之修訂，教育部、國家教育研究院等機構 並無留存，加之年代上相隔較久，專案小組成員已解散，造成資料蒐集之困難。 因此，本研究僅能透過受訪者的協助，繼續官方文件與會議記錄等資料的蒐集。. 第四節 名詞釋義. 壹、藝術與人文學習領域（Arts and Humanities Learning Areas） 本研究中，「藝術與人文」係指臺灣國民中小學階段九年一貫課程七大學習 領域之一的藝術與人文學習領域。 「藝術與人文學習領域」始出現於 1998 年教育 部所頒布之《國民教育階段九年一貫總綱綱要》中，設置目的為陶冶學生藝文之 興趣與嗜好，俾能積極參加藝文活動，以提升藝術能力與素養（教育部，1998）， 10.
(20) 隨後藝術與人文學習領域課綱歷經八九暫綱、九二課綱及九七課綱之修訂。此領 域由視覺藝術、音樂及表演藝術三學科組織而成，劃分為四學習階段，一至二年 級之第一學習階段融入生活課程，因此「藝術與人文學習領域」乃意指三至九年 級之第二、三、四學習階段的藝術學習課程。於本研究中，除以「藝術與人文」 通稱此一學習領域外，將視行文或脈絡之需要，標示修訂年代以呈現其時間軸。. 貳、課程綱要（Curriculum Guidelines） 本研究中，課程綱要是指教育部所訂定之國民中小學九年一貫課程藝術與人 文學習領域課程綱要，規範國民中小學藝術與人文學習領域內涵與實施之法令， 包含民國八十九年首次頒布之暫行綱要，本研究以「八九暫綱」稱之。隨著八九 暫綱之實施，教育部開始進行八九暫綱之修訂，於民國九十二年頒布正式課程綱 要，本研究中以「九二課綱」稱之。於九二課綱實施後，教育部再於民國九十五 年啟動九二課綱微調，並於民國九十七年頒布，本研究中以「九七課綱」稱之。 本研究將對八九暫綱、九二課綱及九七課綱之藝術與人文學習領域進行形塑過程 之探討。. 11.
(21) 12.
(22) 第二章 文獻探討 本研究目的為探究九年一貫「藝術與人文學習領域」自八七總綱設置，歷經 八九暫綱、九二課綱，至九七課綱的形塑過程，包含歷次修訂的形成脈絡與轉變 原因，並探究於此過程中衍生的議題。根據研究目的，本研究之文獻探討將從由 四方面著手，第一節為分析藝術與人文課程的決策背景；第二節為梳理九年一貫 藝術與人文課程綱要的遞嬗；第三節為探討課程政策發展相關文獻；第四節則回 顧藝術與人文課程綱要的相關研究。. 第一節 九年一貫藝術與人文課程決策之背景. 本節將針對九年一貫藝術與人文課程決策之背景進行分析，以作為本研究於 梳理課程政策形塑過程的先備知識，主要由形成背景及課程決策兩方面著手，以 下針對九年一貫藝術與人文課程綱要之形成背景及九年一貫藝術與人文課程決 策之探討兩部分進行討論。. 壹、九年一貫藝術與人文課程綱要之形成背景 課程是時代與社會的產物，時代之氛圍影響課程政策之制定，社會之變遷帶 動課程政策之變革。是以，身為廣大教育體系一環的藝術教育政策，自然無法自 外於當時的時空脈絡，且臺灣中小學藝術課程政策的發展，向是隨著總體課程政 策之制訂而有所修定，黃壬來（2001）即指出，臺灣藝術教育的推展向來仰賴學 校的正式課程，而學校藝術教育的實施，又有賴政府對於藝術教育法規的制定。 因此，欲探求藝術與人文課程綱要之形成當分析九年一貫課程政策之形成背景。 九年一貫課程政策乃臺灣歷年來變革幅度最大，影響層面最廣之變革，根本. 13.
(23) 性地顛覆傳統課程的結構與精神，醞釀此股課程政策變革之溫床，林生傳（1999） 從政治、經濟與文化三方面進行探討；廖春文（2001）從國外教育改革的衝擊、 國內教育改革的催化、鉅觀環境及微觀環境四層面進行分析；吳怡萱（2002）提 出九年一貫課程政策之形成背景包含符應社會國家的需求、國內教育改革的催生、 社會大眾與家長意識的抬頭三部分；沈姍姍（2005）則從行政及立法兩院的壓力 與要求、教育內部與外部權力之轉變、因應全球化下的能力需求三面向論述我國 九年一貫課程出現之驅力。然而於眾多形成背景之中，可發現九年一貫課程政策 形成之重要源頭乃 1987 年臺灣劃時代之政治解嚴，此政治結構之鬆動深深擴及 社會各層面，並衝擊臺灣教育固有之生態。 國家整體課程政策之變革必然牽動藝術課程政策之修訂。然而，藝術教育課 程政策的形成亦有其自身孕育的土壤，因此以下由國內威權政治體制之瓦解、國 外教育改革之衝擊、國家發展與國民能力之需求及臺灣藝術教育氛圍之轉變四層 面，分別探討九年一貫藝術與人文課程綱要之形成背景。. 一、國內威權政治體制之瓦解 1987 年臺灣宣布解嚴，結束長達三十八年的政治威權統治，黨禁、報禁亦 隨之廢除，原本單一封閉的社會繁花綻放，政黨政治興起，言論自由大幅提升， 社會運動蓬勃發展，民間教育改革團體紛紛成立，如人本教育基金會、主婦聯盟 等，教育鬆綁與開放之改革呼聲響徹雲霄，教育自由化後的民間興學刺激催化體 制內部的改革，廖春文（2001）即指出九年一貫課程的推動，首先來自教育體制 外的教育實驗之影響。因之，教育改革風潮蔚起，從政府至民間皆參與教育改革 之行列，從行政機關到校園都有改革之呼聲，從行政人員、學者專家、教師、家 長甚至學生都表達改革之看法，教育改革儼然成為全民參與之社會運動，沛然莫 之能禦。. 14.
(24) 政策產生變革，可能是為因應外部環境之壓力，尤其是焦點事件出現及政黨 發生輪替（張嘉育，2011）。解嚴後臺灣社會邁向政黨政治之途，在野黨得以施 展制衡力量，透過教育的批判、改革與立法瓦解執政黨政治意識型態之灌輸（吳 怡萱，2002） ，民間教育改革人士亦可藉由政治力介入教育立法（吳靖國，1995）， 1994 年由民間教育改革團體號召萬人發起的「四一○教改大遊行」為觸發九年一 貫課程政策變革之焦點事件，反應了民間要求教育改革的強烈訴求，其提出「落 實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化、制定教育基本法」四大訴求，而 後更成立「四一○教育改造聯盟」 ，此民間之力量加速九年一貫課程政策的推動， 於同年官方為回應民間教育改革之訴求，教育部召開全國第七次教育會議，探討 教育資源分配，革新課程發展等議題（行政院研究發展考核委員會，2011）；行 政院成立教育改革審議委員會，由李遠哲擔任召集人，進行教育改革與發展的研 議、諮詢與審議，並提出《教育改革總諮議報告書》 （1996） ，包含教育鬆綁、帶 好每一位學生、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身學習社會五大方向，於 課程與教學改革方面，建議應以生活為中心進行整體規劃，訂定課程目標取代課 程標準，強化課程之銜接與統整，減少學科數目與教學時數，皆可見九年一貫課 程政策之雛形。1997 年，在具有民意基礎的立法院附帶決議之經費凍結的時限 壓力下，為促進九年一貫課程政策形成的關鍵因素（沈姍姍，2005；邱惠群，2001） ， 加速九年一貫課程政策修訂工作的進行。. 二、國外教育改革之衝擊 臺灣教育之發展深受國外教育思潮之影響，尤其是歐美先進資本主義國家的 衝擊（廖春文，2001），而政治解嚴後，歐美自由民主思潮之刺激更得以暢行無 阻地湧入，且資訊科技日新月異，更加速各種訊息的接收。美蘇冷戰時代告終， 催化政治之民主化，經濟之自由化，科技發展一日千里，在在促動國際社會及價 值的急遽變遷，面對二十一紀，世界各國皆在進行巨大的、全面的教育改革，希. 15.
(25) 望透過教育厚植國力以領先群倫，其中課程改革為最重要的一部分，各國相繼致 力於課程方案之推陳出新。 1980 年代起，後現代社會呈現多元之景象，新經濟倫理產生新自我，資訊 社會挑戰傳統生活，富裕社會將人性物化及新知識論解構鉅觀論述，乃是影響世 界各國進行課程改革之因（歐用生，1998）。世界各國相繼提出各種教育改革方 案，如 1988 年英國頒訂「國定課程」 ，揭示以提升所有國民的各種能力與水準為 目標；1991 年美國發表的「邁向公元 2000 年美國教育策略」 （American 2000: An Education Strategy） ，具體說明於 2000 年欲達成之教育目標；1992 年澳洲公布以 適應未來生活為首之能力取向教育目標（楊益風，1999）。世界各國雖各自提出 自家的教育改革方案，但於差異中仍可見共同之處，游家政（1999）即指出世界 各國學校課程革新之策略包含訂定課程綱要、提出基本核心能力、統整學習領域 及提供充實而寬裕的學生生活等，因而強調的是「能力」的教育，著重整體而非 零碎片段的學習，這樣的國際教育改革情勢亦帶給我國教育極大之衝擊。. 三、國家發展與國民能力之需求 二十一世紀的到來，全球社會的變化是九年一貫教育改革的原因之一（沈姍 姍，2005）。新世紀首當其衝的即為資訊科技及全球化之影響，科技媒體的快速 成長，資訊得以無遠弗屆地傳播，各國間的經濟、文化、社會、教育得以做緊密 的連結，促使原本一元化的社會不得不邁向多元化價值發展，甚至邁向後工業、 後現代及全球化的社會（行政院研究發展考核委員會，2011）。個體、社區及國 家間的有形界線及無形圍牆日趨模糊，文化同質化的現象隨之而生（趙惠玲， 2005），使今日世界之景觀大同小異，文化認同及多元文化之議題日顯重要。此 外，面對資訊科技的迅速發展，知識的變遷與汰換更加迅速，知識整合與終身學 習之議題開始受到關注。 面對國際化、資訊化與全球化社會的衝擊，臺灣社會勢必隨之改變以提升國. 16.
(26) 家競爭力及國民之素養，國家基礎教育在此扮演了重要的角色。因此，面對當下 教育體制的僵化，學校課程及教材的不合時宜，社會各界及專家學者紛紛提出批 判與質疑，然而新世紀除了共通的物質與科技發展外，對於人類社會行為的影響 或世人思考之因應，則因個人理念及歷練差異而有多元的詮釋，因而反應在教育 內容的改革訴求則有所不同（沈姍姍，2005），官方及民間藉由不同管道與方式 進行新世紀教育理念之表述。但整體而言仍屬殊途同歸，皆希望培育出掌握競爭 優勢的新世紀國民（廖春文，2001），能於二十一世紀以知識為導向的資訊網路 社會，具備多元整合的知能，有效掌握未來的競爭力，並能在多元文化及全球化 時代來臨之際，具備國際視野，瞭解我族及國際間的文化差異與認同。. 四、臺灣藝術教育氛圍之轉變 九年一貫總體課程政策之形成背景必然影響藝術與人文課程綱要的產生。然 而，藝術教育歷來即有其在國民教育中所扮演的角色與定位，隨著時代與社會的 變遷，各界對於藝術教育亦有不同的角色期待。因此，藝術與人文課程綱要的形 成實與臺灣藝術教育氛圍的轉變息息相關，以下就後現代藝術教育思潮的興起、 藝術教育法規的完備、人文精神的調劑及民間的理想藝術教育圖像四部分探討臺 灣藝術教育氛圍的轉變。. （一）後現代藝術教育思潮的興起 解嚴後，臺灣藝術教育呈現多元的發展，除早期引進的創造性取向藝術教育 外，1980 年代後期首先被引進臺灣的重要藝術教育思潮為學科本位藝術教育 （Discipline-based art education）（王麗雁，2008），重視學科之績效，強調藝術 課程的結構性，藝術學習的系統性及本質性，藝術教學除了藝術創作外，尚包含 藝術史、藝術批評及美學，具有單科統整之意涵。1990 年代後，十多位取得國 外藝術教育博士學位之學者陸續返臺服務，因其個人所致力之研究主題不同，擴. 17.
(27) 展了臺灣藝術教育的範疇與思維，後現代藝術教育思潮如多元文化藝術教育、社 區取向藝術教育、課程統整藝術教育、視覺文化藝術教育等多元論述豐沛了臺灣 的藝術教育領域，教學上強調脈絡的理解、文化的溝通及與日常生活議題的結合 等（王麗雁，2008），因此藝術教育之內容不應僅侷限於精緻藝術，也應擴及與 學生日常生活相關的大眾藝術、流行文化產物的學習，引導學生體會後現代藝術 創作的為生活而愉悅（趙惠玲，2005）。臺灣的藝術教育在後現代藝術教育思潮 的影響下，其角色任務亦漸漸轉變，傳統的精緻藝術教育已無法滿足時代之需求， 藝術教育轉而更應強調與學生日常經驗的連結。. （二）藝術教育法規的完備 1979 年政府修訂公布《國民教育法》，第一條即明示：「國民教育依中華民 國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全 國民為宗旨」，美育正式列入國家法規之中（陳木子，1998）。1997 年歷時已久 的《藝術教育法》終於公布，可謂藝術教育的根本大法，深具重要性與影響力， 第一條明訂：「藝術教育以培養藝術人才，充實國民精神生活，提升文化水準為 目的」，藝術教育之類別含括表演藝術教育、視覺藝術教育、音像藝術教育、藝 術行政教育及其他有關之藝術教育；藝術教育之實施分為學校專業藝術教育、學 校一般藝術教育及社會藝術教育，此三者具有明顯的目標差異，有助於釐清多年 來專業與一般藝術教育含混不清的現象（王麗雁，2008），使得學校一般藝術教 育有了清楚的目標與輪廓，國民教育階段之藝術教育即屬學校一般藝術教育的範 疇，以培養學生藝術知能，提昇藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣並啟發藝術潛能為 目標，且明令規定學校應貫徹藝術科目之教學，開設有關藝術課程與藝術欣賞課 程並強化教材教法（教育部，1997） 。是以， 《國民教育法》確立藝術教育在國民 教育中的任務為美育的培養，《藝術教育法》則更清楚指引國民教育中藝術教育 應有之類別與目標。. 18.
(28) （三）人文精神的調劑 二十世紀末國際情勢呈現全球化、科技化及對抗與衝折之趨勢，影響臺灣社 會的變遷，使臺灣朝資訊化、多元化、疏離化、高齡化及休閒化社會邁進（黃壬 來，2002） 。自七○年代以來，臺灣逐步走向工商業社會，物質文化迅速發展，但 道德觀及理想意識層面的非物質文化卻發展緩慢，形成物質文化與非物質文化的 失調，整體社會瀰漫著認同危機、生態污染、霸權主義、秩序紊亂、青少年犯罪 率高等失調現象，社會除了成為爭逐名利的場所，亦形成冷漠無情與失落空虛的 疏離感。此外，科技時代來勢洶洶，理性邏輯思維為人們所追求，科技便利生活 並促進產業革新，但相對地亦宰制了人們的心靈與生活，同樣造成生活上的疏離 冷淡，這些臺灣社會變遷所形成之現象，使人們瞭解面對功利化、科技化及疏離 化社會，更需要的是心理的慰藉及人文精神的平衡，而藝術正是調劑的良方，具 有舒緩壓力及孕育人文的功能，得從中找回日漸受忽視之人的主體性與價值。然 而，理性與感性、科技與人文兼備的全人，需要五育之均衡發展，但作為五育環 節的藝術教育，在臺灣長久的唯智主義及升學主義下已失衡，於學校體系中備受 忽視已是不爭的事實（郭禎祥，1999）。面對社會變遷下的轉變，學校體系教育 的失衡，人文精神喚起了藝術教育之價值，賦予學校一般藝術教教育更任重道遠 的使命。. （四）民間的理想藝術教育圖像 臺灣政治威權體制之結束具有全面性的影響，擴及社會、文化、經濟、教育 等各層面，並為國民中小學課程的自由化營造有利之環境，課程政策之形成必須 擴及大眾參與以獲得正當性（周淑卿，1996），民間團體的形成開啟了社會參與 的新頁，民間教改團體如主婦聯盟及人本教育基金會等，透過行動揭櫫臺灣教育 之積弊並表達教育之理想。在我國國家經濟高度發展後，物質生活與精神生活的 失衡，帶給社會各界對我國教育的批評，臺灣藝術教育存在已久的問題亦受到正. 19.
(29) 視，如課程過於重視技巧層面而缺乏情意面的學習、課程組織缺乏繼續性與統整 性、課程內容與生活脫節、課程標準與教材大綱項目細密不利教科書編撰等（林 曼麗，2000；袁汝儀，2001；郭禎祥，1999）。專業藝術教育體制外，民間透過 自由派學者的領導，表達對於臺灣藝術教育的兩大期許，一為回應中國文化視藝 術教育為「怡情養性」的傳統定位；另一則為臺灣當代社會以藝術啟發「人文關 懷」 （袁汝儀，2001） ，這兩大期許具有共同的特徵，皆表達藝術學習不在藝術知 識與專業技能的精進，亦不在藝術創作與鑑賞活動的本身，而是希望透過藝術來 超越眼前利害，培養具高遠性、理想性人文素質之藝術教育（袁汝儀，2001）。 田光復（2002）表達技術非等同藝術之想法，並對技術之量化缺乏感性價值提出 反思，認為藝術教育之目的在於由生活藝術的培育而從中體會人文之精神；陳文 輝（1999）認為藝術教育絕非只是少數的「天才」教育，而是全人統整、地方統 整及歷史文化統整的全人教育及生命教育。因此，一股由「非藝術教育界」發難 的「非藝術」觀點之藝術教育思潮漸漸帶動我國中小學藝術課程政策之變革（張 繼文，2003），呼籲藝術教育中應含有人文教育之精神。 以上針對國內威權政治體制之瓦解、國外教育改革之衝擊、國家發展與國民 能力之需求及臺灣藝術教育氛圍之轉變四層面，探討九年一貫藝術與人文課程綱 要之形成背景，可見政治、經濟、社會、文化等外部脈絡變遷影響國家內部政府、 人民對於課程政策走向的期待，尤其在政治解嚴後，人民對於教育自由化的呼聲 興起了全國上下課程改革的浪潮，九年一貫課程政策之變革乃應運而生，課程改 革正式進入行政程序，藝術與人文課程綱要由此而生。. 貳、九年一貫藝術與人文課程決策機制之探討 九年一貫藝術與人文之課程決策為九年一貫總體課程決策的環節之一，而九 年一貫課程綱要的修訂，在組織與進程均與過去有極大的差異（吳家瑩、郭守芬， 1999）。如 1983 年及 1984 年國民中小學課程標準之修訂，分別陸續成立國民小 20.
(30) 學課程標準修訂委員會及國民中學課程修訂委員會、總綱修訂小組及各學科的修 訂小組，進行課程標準之研擬（教育部，1983，1984），修訂組織龐大，組織人 數甚至高達上百人，修訂時間亦長達四、五年。而九年一貫課程政策修訂之組織 則較以往精簡，在研修時間上也較以往緊迫，由 1997 年發展至今共歷經四次修 訂，分為六階段進行（教育部，2008a） 。藝術與人文課程綱要於各階段中生成與 演變，以下就各組織之任務與修訂之程序進行探討。. 一、課程修訂組織之任務 九年一貫課程政策修訂之至今共分六階段進行，各階段之修訂組織與時程如 圖 2-1-1 所示。. 圖 2-1-1 九年一貫課程政策各階段修訂組織與時程 資料來源：整理自教育部（2001a，2003a，2008a）。. 以下就各階段之組織任務進行說明： 1.第一階段：國民中小學課程發展專案小組 吳京擔任教育部長期間，為積極落實國民中小學九年一貫課程政策之構想， 於民國八十六年四月成立「國民中小學課程發展專案小組」，由各相關單位暨省 市教育廳局推薦專家學者、民意代表、企業界、婦女界、行政院教改會委員、相 關業務人員、家長及學校代表，如校長、主任及教師等，並分為「國民中小學課 21.
(31) 程發展供同原則小組」及「國民課程綱要小組」負責研訂九年一貫課程綱要（吳 家瑩、郭守芬，1999） 。課程專案小組之任務為研訂課程發展及修訂的共同原則、 探討課程共同性的基本架構、研訂課程應有的學習領域及授課時數比例等課程結 構，最後則完成八七總綱綱要之修訂，此階段確立藝術與人文學習領域之設置。 2.第二階段：國民中小學各學習領域課綱研修小組 八七總綱於九月底公布後，教育部旋即進行第二階段的任務，並於十月成立 「國民教育各學習領域課綱研修小組」，其主要任務研訂「國民教育各學習領域 課程綱要」，確定各學習領域之教學目標與能力指標及研訂各學習領域課程的實 施原則。 3.第三階段：國民中小學課程修訂審議委員會 教育部於八九領域課綱草案完成後，隨即於民國八十八年成立「國民中小學 課程修訂審議委員會」，其主要任務為審議並確認各學習領域課程綱要內容之適 當性、公布格式及實施要點，研議並確認推動新課程之各項配套措施。 4.第四階段：國民中小學課程綱要審議委員會、國民中小學課程綱要研究發 展小組 為六階段中唯有的常設性課程修訂機制。為檢討八九暫綱之試辦問題，教育 部委託國家教育研究院籌備處負責修訂工作，針對八九暫綱進行全面檢視，調整 部分學習領域之內容（行政院研究發展考核委員會，2011），並於九二課綱頒布 後，隨即組成二層級的「國民中小學課程綱要審議委員會」 、 「國民中小學課程綱 要研究發展小組」，採取演進式課程修訂模式，以隨時發現問題，即時進行評估 研究或調整。 5.第五階段：國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題 研修小組 於上階段兩層級之常設性課程修訂機制下，採任務編組之方式，成立「國民 中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題研修小組」，主要任務. 22.
(32) 為訂定國民中小學課程綱要微調原則、進行總綱、各學習領域、生活課程暨重大 議題等課程綱要之研修微調工作及配合推動各課綱研修微調案發布後之相關配 套措施。 6.第六階段：國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題 審議小組 「國民中小學課程綱要審議委員會」為更深入審議各課綱微調草案，因而成 立「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題審議小組」， 就各微調草案進行分組審查，審議並確認總綱、各學習領域、生活課程暨重大議 題課程綱要內容之適當性。. 二、課程修訂之程序 課程綱要之修訂，首先由教育部國教司及國家教育研究院籌備處針對各界對 於進行課程綱要修訂意見的蒐集，並進行意見的彙整，使各學習領域研修小組進 行課程綱要草案的擬定，且除研修小組內部之會議外，亦需對外部舉辦說明會或 公聽會等程序，廣徵各界對於草案的意見，研修小組才能進一步將所草擬之領域 課綱草案送交國民中小學課程綱要研究發展小組、國民中小學課程綱要審議委員 會，通過此兩層次課程修訂機制之演進式修訂，最終由國民中小學課程綱要總綱 審議委員會進行最後把關，通過才得經由教育部正式公布，進行課程綱要之落實， 九年一貫課課程綱要修訂之程序如圖 2-1-2 所示。. 23.
(33) 圖 2-1-2 九年一貫課程綱要修訂審議作業流程圖 資料來源：教育部（2008f）。. 綜合上述，九年一貫課程形成背景與決策觀之，乃政治氛圍、經濟成長、社 會變遷、教育思潮等大時代社會脈絡之轉變，促發民間教育改革運動之浪潮，進 而向上影響國家層級之課程決策，經由國家層級行政模式之課程決定進行課程綱 要的頒布，但於臺灣政治鬆綁後，國家機器之教育控制已逐漸步向決策開放之境， 24.
(34) 邁入以學校為中心的決定模式，賦予學校更多課程決定的權責。國家層級之課程 決策程序，並非閉門造車，亦需尊重各界意見，藉由舉辦公聽會、說明會等廣納 各界建言，經過層層行政組織的修訂與審議，課程政策修訂之成果乃得由教育部 頒布實施。因此，下節將就藝術與人文課程綱要歷次修訂之成果進行分析，探討 歷次藝術與人文課程理念、課程內涵與實施取向之課程綱要內涵與遞嬗。. 第二節 九年一貫藝術與人文課程綱要之遞嬗. 基於歷次課程政策的頒布，乃意味多元論述合法化的結果，因此對於藝術與 人文課程綱要形塑過程進行探究之際，實有必要瞭解其歷次論述合法化之產物的 內涵與演變，以奠基藝術與人文學習領域的先備知識，作為日後探究藝術與人文 課程綱要形塑的依據。而藝術與人文課程綱要乃隨九年一貫課程變革而生，因此 本節將先探究九年一貫課程總綱的演變，繼之探究藝術與人文課程綱要的轉變。. 壹、九年一貫課程總綱綱要之演變 二十世紀末，為回應國內外社會之種種轉變，並提升國家競爭力，教育部起 而對舊有課程標準進行檢討，以回應《教育改革總諮議報告書》 （1996）的建議， 於民國八十二年及民國八十三年現行課程標準實施之際，即著手進行下一次課程 改革的規劃（教育部，2001a）。1998 年教育部公布「國民教育階段九年一貫總 綱綱要」 ，以「課程綱要」取代「課程標準」 ，揭示課程決策權的下放，且在課程 結構、教學型態及評量方式產生重大的改變，自此確立七大學習領域名稱及課程 架構。繼八七總綱之頒布，教育部再於 2000 年公布「國民中小學九年一貫課程 暫行綱要」，復於 2003 年公布實施「國民中小學九年一貫課程綱要」，九二課綱 實施數年後，鑑於社會各界及教育現場之反應，教育部於 2008 年再次修正公布 25.
(35) 「國民中小學九年一貫課程綱要」。而九年一貫藝術與人文課程綱要隨著九年一 貫課程政策之變革而生，對本世紀臺灣的藝術教育影響深遠，因此於探討藝術與 人文課程綱要前實有必要對九年一貫課程綱要進行瞭解，以下分修訂理念、綱要 內涵及學習節數三部分探討歷次課程綱要之演變。. 一、九年一貫課程綱要之理念 八七總綱的頒布，揭示九年一貫課程之理念，顛覆傳統以來中小學課程結構、 內涵與實施之精神。由綱要中，不論從目標、基本能力或是實施原則，皆可見重 視統整課程、發展學校本位課程、強調能力本位教育、提出空白課程及重視績效 責任之五大理念（陳伯璋，2000）。其中，學校本位課程乃宣示課程決定權的下 放，試圖活化課程參與者的角色，並提升教師的專業能力；課程統整乃一改學科 分化、破碎之劣勢，採大單元設計，進行相關學科知識的統整；空白課程為彈性 教學之節數，可視實際教學需求彈性調整學習週數與節數；能力本位則強調學習 與社會實際需求配合，以能力取代傳統知識的背誦；績效責任為強調對於課程評 鑑的重視，以下分析歷次課程綱要之基本理念與演變。 歷次課程綱要揭示教育之本質乃開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環 境的學習歷程（教育部，2001a，2003a，2008a） 。因此九年一貫課程的基本理念 為培養學生成為二十一世紀之健全國民，基本內涵包括了「人本情懷」 、 「統整能 力」 、 「民主素養」 、 「鄉土與國際意識」 ，以及能進行「終身學習」 ，其中人本情懷 乃瞭解自我、欣賞與尊重異己，統整能力則包含了感性與理性之調和、人文與科 技之整合，可見藝術教育於其中具有扮演本質性角色之使命。然此基本理念於歷 次課程綱要修訂中並無太大的轉變，僅見於九二課綱與九七課綱間有些微差異， 將「鄉土」改為「本土」 （李坤崇，2008） ，期以較廣泛的「本土」取代較侷限的「鄉土」 。. 26.
(36) 二、九年一貫課程綱要之內涵 國民教育之教育目的在透過人與自己、人與社會、人與自然三大面向來傳授 基本知識，養成具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識以及能進 行終身學習之內涵的健全國民，為實現國民教育之目的，乃規劃十大基本能力作 為課程目標（教育部，2001a，2003a，2008a） ，並由七大學習領域來達到十大基 本能力之課程目標，七大學習領域包含語文、健康與體育、社會、藝術與人文、 數學、自然與科技及綜合活動。學習領域代表的是學生學習的主要內容而非學科 名稱，透過統整相近學科之知識成為較大的學習領域，以改善學科知識日漸分化， 學校學科數及教學時數日益增加之現象（陳伯璋，2000），使學生學習經驗除了 九年一貫的縱向連結外，亦能有橫向的聯繫。 九年一貫課程綱要中的和核心理念、三大面向、十大基本能力及七大學習領 域之內涵關係如圖 2-2-1 所示。而歷次課程綱要的修訂，此核心理念、三大面向、 十大能力及七大學習領域之內涵、架構與其間的關係並未有改變。 根據圖 2-2-1 所示之九年一貫課程綱要內涵的關係，可發現七大學習領域之 一的「藝術與人文學習領域」於九年一貫課程綱要中的定位。歷次課程綱要中， 皆揭示藝術與人文學習領域的主要內涵為，包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方 面的學習，陶冶學生藝文之興趣與嗜好，俾能積極參與藝文活動，以提升感受力、 想像力、創造力等藝術能力與素養（教育部，1998，2001a，2003a，2008a） 。換 言之，藝術與人文學習領域於九年一貫課程中，扮演透過視覺藝術、音樂與表演 藝術之藝術學習，由三大面向培養具備十大基本之二十一世紀國民的要角之一。. 27.
(37) 圖 2-2-1 九年一貫課程綱要內涵關係圖. 歷次課程綱要在學習階段的劃分上，除八七總綱未敘及七大學習領域學習階 段之劃分，八九暫綱、九二課綱及九七課綱均參照學習領域的知識結構及學習心 理的發展原則劃分學習階段，且每一階段均有其相對應的能力指標，即分段能力 指標，意涵學生本位之學習主體，習得該階段及該領域學習成就的能力指標，以 「分階段」呈現，具「指標」性質，涵蓋該學習領域學科知識的基本學力，與展 現生活等層面的基本能力，此指標具有三項作用，包括可有效協助教師設計課程 及教學、可評估某一學習階段學生之學習成效及作為基礎性評量指標的依據（呂 燕卿，2002）。 28.
(38) 在九年一貫課程中，為養成學生體驗社會真實、關懷事件的能力，並培養學 生現代生活知識轉化的能力（莊明貞，2008），九年一貫課程倡導將臺灣社會新 興議題融入七大學習領域，於八九暫綱、九二課綱中倡導融入「資訊教育」 、 「環 境教育」 、 「兩性教育」 、 「人權教育」 、 「家政教育」及「生涯發展教育」六大議題 （教育部，2001b，2003b），九七課綱重大議題部分，因考量臺灣四面環海之地 理環境，除原有之六大議題外，另新增「海洋教育」為一新興議題（教育部，2008b） ， 成為第七大新興議題。. 三、九年一貫課程綱要之學習節數 九年一貫課程綱要的理念之一為空白課程的規劃（陳伯璋，2000）。因此， 九年一貫課程學習節數之分配，除「領域學習節數」 ，亦含括「彈性學習節數」， 每年級各週教學時數分配如下表 2-2-1 所示，並特別針對藝術與人文之學習節數 進行說明。. 表 2-2-1 九年一貫課程學習節數分配表 節數. 領域. 藝術與人文. 彈性. 學習. 學習節數. （10%~15%）. 學習節數. 總節數. 一. 20. 2-3 節. 2-4. 22-24. 二. 20. 2-3 節. 2-4. 22-24. 三. 25. 約 2-3 節. 3-6. 28-31. 四. 25. 約 2-3 節. 3-6. 28-31. 五. 27. 約 2-4 節. 3-6. 30-33. 六. 27. 約 2-4 節. 3-6. 30-33. 七. 28. 約 3-5 節. 4-6. 32-34. 年級. 29.
(39) 八. 28. 約 3-5 節. 4-6. 32-34. 九. 30. 約 3-5 節. 3-5. 33-35. 資料來源：修改自教育部（2003a，2008a）. 表 2-2-1 為九二課綱及九七課綱之學習節數分配表，此兩次課綱修訂在學習 節數分配上未有變動。八九暫綱的學習節數分配則與九二課綱及九七課綱略有不 同，九年級的彈性學習節數較多，為五至七堂，因此學習總節數增加至三十五堂 至三十七堂。然而歷次課綱之修訂，在領域學習節數上皆未有調整，且歷次藝術 與人文學習領域之學習節數亦維持各佔學習領域的百分之十至百分之十五，因此 不管是八九暫綱、九二課綱或九七課綱，藝術與人文學習領域每週之學習節數皆 未有轉變，各學習階段每週之學習節數約二至五節不等。 透過以上對於歷次九年一貫總綱綱要之理念、內涵與學習節數之文獻整理， 可以概略瞭解歷次課程綱要之內涵與演變，及藝術與人文學習領域於歷次課程綱 要中的定位、關係、主要內涵與領域學習節數分配，有助於本研究對於藝術與人 文課程綱要整體發展大方向之掌握。以下將針對與課程總綱綱要密切相關之藝術 與人文學習領域課綱之內涵與遞嬗進行探討。. 貳、九年一貫藝術與人文學習領域課綱之演變 九年一貫藝術與人文課程綱要隨著九年一貫課程變革而生，歷次課程總綱之 修訂亦影響藝術與人文課程綱要的轉變。八七總綱之頒布，正式宣告臺灣藝術教 育界前所未有之「藝術與人文學習領域」的誕生，在課程之組織、結構與實施上 皆有別與傳統，為固著已久的臺灣藝術教育添增新意，對本世紀臺灣藝術教育影 響至為深遠。繼八七總綱之頒布，藝術與人文課程綱要隨之歷經八九暫綱、九二 課綱及九七課綱的修訂，歷次修訂皆可見藝術與人文課程綱要之轉向。以下就藝 術與人文學習領域課綱於八九暫綱、九二課綱及九七課綱之修訂理念、內涵、課 30.
(40) 程實施三部分進行探究，以瞭解歷次藝術與人文學習領域課綱之演變。. 一、九年一貫藝術與人文學習領域課綱之理念 歷次藝術與人文領域課綱之架構立基於五大要項，分別為基本理念、課程目 標、分段能力指標與十大基本能力之關係及實施要點。其中修訂理念顯露於領域 課綱所陳述的「基本理念」中，此基本理念分為六段，各有其理念依據，闡釋臺 灣藝術教育的目的與功能，希望於深度及廣度上實現藝術教育的本質價值（呂燕 卿，2008）。第一段釐清「藝術」與「人文」並立的關係；第二段明示領域課綱 為落實國民中小學一般教育的目的；第三段強調藝術本質教學內容與方法、藝術 價值；第四段藝術與文化、生活、環境統整的層面；第五段提供學生藝術素養學 習的大方針；第六段強化藝術改革的時代性意義（呂燕卿，2005）。從此每段鋪 陳中可見，基本理念企圖完整表達藝術與人文學習領域之各項內涵與價值。 藝術與人文領域課綱之修訂，主要理念在於融入生活、文化的「藝術學習與 人文素養」 ，強調藝術學習、人文素養及生活藝術的落實（呂燕卿，1999） ，培養 國民中小學學生基本藝術素養之能力。八九暫綱揭示「藝術與人文」之定義為「藝 術學習與人文素養，是以人文素養為核心內涵的藝術學習」（教育部，2001a）， 九二課綱修正「藝術與人文」之定義為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、 涵育人文素養的藝術學習課程」（教育部，2003a），九七課綱延續九二課綱之定 義「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶，涵育人文素養的藝術學習課程」(教 育部，2008a)，字面上與九二課綱相較僅修正標點符號。 藝術與人文領域中「人文素養」所指即人文及藝術學科等的認知與知識，經 由長時間的學習、內化過程，進入個體生命，影響並轉化個體之觀念、態度、習 性、氣質與行為（呂燕卿，2000）。八九暫綱及九二課綱對「藝術與人文」之定 義皆含括「藝術學習」與「人文素養」，但「藝術學習」與「人文素養」兩者間 的關係卻有極大差異（陳朝平，2003）。八九暫綱中，藝術學習既是課程內容，. 31.
(41) 亦是設置課程的目的，人文素養是藝術學習的「核心內涵」，強調任何的藝術學 習皆不偏離人文素養；九二課綱中，藝術學習同樣是課程內容，但卻不是課程目 的，而是涵育人文素養的過程，涵育人文素養才是藝術學習的目的（陳朝平，2003）， 九七課綱亦延續九二課綱對於「藝術」與「人文」定義之走向。歷次課程綱要對 於「藝術」與「人文」之定義與共通性，整理如下表 2-2-2。. 表 2-2-2 歷次課程綱要「藝術」與「人文」之定義與共通性 綱要名稱. 藝術與人文的定義. 共通性. 藝術學習與人文素養，是以人文素養 八九暫綱 為核心內涵的藝術學習 藝術學習與人文素養，是經由藝術陶 皆含括藝術學習與人文素 九二課綱 冶、涵育人文素養的藝術學習課程. 養，且藝術學習為課程內容. 九七課綱 藝術學習與人文素養，是經由藝術陶 冶，涵育人文素養的藝術學習課程 資料來源：教育部（2000a， 2003a，2008a）. 藝術與人文領域課綱之修訂，實踐《藝術教育法》（1997）中國民中小學藝 術教育之目的（呂燕卿，2007），由視覺藝術、音樂及表演藝術三學科所組成， 打破我國藝術教育長期美術、音樂分科之學科知識傳統，並添增新興之「表演藝 術」一科。藝術與人文教育之目的以培養學生藝術知能，啟發學生藝術潛能及健 全人格發展為目的。此目的之達成建立於藝術所具備的本質性基礎上，藝術源於 生活，是一種人類文化的結晶，是一種非語言的溝通及表達形式，具有不同於其 他學科之學習價值，經由過廣泛而全面的藝術教育得以落實藝術教育之學習價值。 藝術教育在現今漸漸走出技術本位及精緻藝術之學習範疇的象牙塔，而擴及日常 生活層面，甚至融入於日常生活，讓學生從藝術學習中體會與瞭解藝術與自己、 32.
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