研究背景與動機

第一章 緒論

課程政策為臺灣中小學學校教育之重要指引，其規範了學科知識的組織型態、

內涵、結構與實施，影響層面甚廣，重要性實不容置疑。課程政策的形成為動態 的過程，過程中受到許多有形與無形因素所影響，牽引課程政策發展的方向。九 年一貫藝術與人文課程綱要為我國歷來藝術類課程政策修訂中最大之變革，並隨 歷次課程綱要修訂而產生數度轉向，決策與實施過程亦引發諸多爭議。是以，藉 由對藝術與人文課程綱要形塑過程與過程中衍生之議題進行探究，將有助於瞭解 課程實踐背後影響藝術與人文知識結構與內涵的潛在勢力，如此或許能提供未來 課程政策訂定的可行參考。

第一節 研究背景與動機

本節第一部分為研究背景的說明，將由課程政策在臺灣中小學的地位及百年 來臺灣藝術教育政策之演變出發，推演至藝術與人文課程綱要的設置成形、轉變 與引發之議題，以梳理本研究之研究背景。第二部分將說明本研究之研究動機，

先由研究者自身對於藝術與人文課程綱要的思考出發，再敘及研究議題的重要性，

以下分別進行陳述。

壹、研究背景

國家層級的課程政策在臺灣學校教育中扮演領航之要角，規範地方層級、學 校層級、教室層級之學科知識範疇與課程實施方向，甚至影響其他教育次領域及 未來國家課程政策的走向，顯示課程政策之制定動見觀瞻，牽一髮而動全身。課 程政策的形成實則充滿變動性，過程中受到許多有形與無形的中介因子所影響，

除了較顯而易見的政治、經濟、文化等大時代脈絡因素外，隱而不現的潛在動因

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亦左右著課程政策發展的方向。觀諸一世紀以來臺灣學校藝術類課程政策的發展，

在國家走向、政治氛圍、經濟需求以及思潮遷移下屢有變革，其中藝術與人文課 程綱要實屬歷來藝術類課程政策遞嬗中最大之轉變，不論在課程組織型態、課程 內涵及實施方式上皆具有重大的突破，對臺灣本世紀藝術教育影響至為深遠，不 僅重新定義臺灣中學小藝術教育的本質，亦牽動師資培育系統與藝術與人文教科 書政策的發展，同時影響了教育現場中教師的意識與學生的學習經驗，甚至牽引 國家未來藝術類課程政策之走向，擴及的層面既深亦廣，實不容小覷。

課程政策絕非中立，多元的意識型態往往在此發展過程中競逐。自二十世紀 初日人將習字圖畫科及唱歌等納入學校教育體系即開啟臺灣學校一般藝術教育 之先河（陳木子，1998），然檢視此百年來學校藝術課程政策的發展，雖歷經政 權轉移而屢有更迭，但向與符應國家需求、政治意圖或經濟發展息息相關。日治 時期在皇民化教育政策影響下，習字、圖畫、工作、音樂、裁縫等藝能科設置，

乃希望培養效忠日本政府與支援戰事的忠順臣民。戰後，國民政府的教育改革方 向為去除日本式的教育，代以中國化的教育，並進行學制上的改革，一改圖畫為 美術，課程尤其增添透過藝術進行民族精神教育的色彩。1968 年九年國民義務 教育正式於臺灣上路，在經濟導向及科技為先的國策引導下，衝擊著國民小學藝 術課程政策的修訂，美術與勞作合科為美勞且教學時數縮減（王麗雁，2008）。

在課程目標上亦反映時代趨勢與當道教育思潮，除維持民族教育的色彩，更呈現 造形教育、美感教育、創造力教育、實用教育的思潮及以學生為中心的教育觀點。

由此觀之，臺灣一般學校藝術課程自日治時期設置以來就從不中立，在課程政策 具體化的文本形式中，課程標準內涵之一的課程目標，即充分反映選擇性的價值 與知識。

1980 年代為臺灣近代發展史上的關鍵年代，經濟穩定成長，政治威權體制 隨解嚴令的頒布而鬆動，社會氛圍趨向民主化與自由化，醞釀了 1990 年代教育 史上急速變動的能量，短短十年間臺灣中小學課程政策即歷經兩次修訂，一為

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1993 年與 1994 年頒定之國民小課程標準與國民中課程標準，另一則為 1998 年 公布之九年一貫課程總綱綱要。1993 年與 1994 年所頒定的中小學美術與勞作課 程標準，分別在 1996 年與 1997 年逐年實施，此次修訂之課程標準充分體現西方 教育思潮的影響，展現學科取向藝術教育的精神，課程內涵具有結構性，含括表 現領域、鑑賞領域及實踐領域三大範疇，其訂定方向對於臺灣藝術教育的發展，

具有相當代表性之意義（趙惠玲，2012）。然而，此次課程標準的頒定，猶如曇 花一現，實施時間為歷來藝術課程政策中最短暫的。早於此課程標準頒定前，潛 伏於正式教育體制外的民間教育改革力量已蓄勢待發，在民間興學提倡下，已開 始著手進行教育實驗與課程理想之散播。

臺灣教育體制長期積累的各種問題，如大學聯考之弊病、教科文預算長期不 足、學校課程內容不合時宜等，在臺灣政治氛圍轉變、社會風氣自由及世界教育 改革風起雲湧的潮流下漸受關注，各界有意人士試圖開啟這扇由國家機器掌控且 封閉日久的教育大門。終於，1994 年在民間倡導教育改革人士的領導下，「四一

○教改大遊行」於焉展開，提出「落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代 化、制定教育基本法」四大訴求，而後更成立「四一○教育改造聯盟」（黃壬來，

2002），埋下臺灣政府推動九年一貫課程之契機，行政院隨即成立教育改革審議 委員會，進行教育改革與發展的研議並提出《教育改革總諮議報告書》（1996），

指引著九年一貫課程的新方向。

「藝術與人文學習領域」於此波教育改革浪潮中應運而生。邁入新世紀之際，

我國政府為因應社會之變遷及新世紀國民能力的需求，於 1998 年頒布「國民教 育階段九年一貫課程總綱綱要」（以下簡稱八七總綱），以課程綱要取代課程標準，

以學習領域之合科教學取代歷時已久之分科教學，自此正式確立藝術與人文於臺 灣中小學教育的定位與走向。隨後，教育部於 2000 年公布「國民中小學九年一 貫課程暫行綱要」（以下簡稱八九暫綱），再根據試辦之結果於 2003 年公布「國 民中小學九年一貫課程綱要」（以下簡稱九二課綱）並在全國實施。九二課綱實

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施數年後，根據各界及教育現場之反應，教育部復於 2008 年再次修訂公布「國 民中小學九年一貫課程綱要」（以下簡稱九七課綱），藝術與人文課程綱要亦隨著 歷次課程綱要的修訂而有數度轉向。其中較顯著者，如八九暫綱中，將課程目標 訂為「探索與創作」、「審美與思辨」及「文化與理解」，然於九二課綱中，則修 正為「探索與表現」、「審美與理解」及「實踐與應用」，並將分段能力指標一改 分科羅列之方式而以內涵統整之精簡條目呈現（教育部，2001a， 2003a），又如 九七課綱在微調原則下，將原屬課程政策核心之統整概念消解，並新增懸缺已久 的教材內容（教育部，2008a），皆可見藝術與人文課程綱要的轉向。

在藝術與人文課程綱要強調人文精神的原則下，藝術教育肩負起涵育人文素 養的使命，且顛覆既往藝術課程的學科結構、內涵及實施取向，打破長久以來藝 術領域僅含括音樂、美術兩學科的傳統，為擴增學生學習經驗並符應《藝術教育 法》（教育部，1997）之規定，新增表演藝術一科，並將美術改稱為視覺藝術。

因此，藝術與人文課程綱要的實施，確實豐富了我國藝術教育固著已久的藝術教 育內涵，並賦予了我國藝術教育新的使命與新的可能性。然而，藝術與人文課程 綱要「意圖」與「行動」間的差距於新課程啟動後紛紛浮現。九年一貫課程改革 為加速推動績效，原應歷時九年的教育改革，壓縮為四年的改革歷程，產生許多 與原課程政策銜接的問題（李坤崇，2002），質疑聲浪四起，然此情況同可見於 藝術與人文學習領域。藝術與人文課程綱要挑戰了既往的學科結構與內涵，其變 化之大、變異之快乃前所未見，於課程綱要擬定與實施期間均引發許多討論，在 諸多爭議中，以課程統整實施原則及表演藝術師資缺乏向受批評（徐秀菊、趙惠 玲、蘇郁菁，2003；陳朝平，2001，2003；黃壬來，2003；蘇芳儀，2009 等）。

因此，對於藝術與人文課程綱要實踐背後，影響課程知識結構與決策的潛在勢力 進行探究實有必要，從中可瞭解藝術與人文課程綱要規劃之初的立意，並瞭解形 成歷次課程政策轉向及轉向的因素，或許可以從中發現課程政策產製理念與實踐 行動間斷裂的原因，並有助於提供未來中小學藝術課程政策修訂之參考。

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貳、研究動機

大學時代就讀師範院校藝術相關科系的我，理應對藝術與人文課程綱要並不 陌生，然而事實卻是僅止於懵懵懂懂，對其認識僅流於表象的文本閱讀。一直到 了就讀研究所期間，因緣際會下擔任國科會研究助理的工作，於協助蒐集研究資 料的過程中，漸漸瞭解課程政策的影響力，亦瞭解其形成不若自己以往天真地認 為那般單純，僅是白紙黑字的簡單文本書寫，其形成需考量整體社會脈絡及知識 價值，亦涉及各方參與者的意識型態與權力運作，實則擁有相當複雜的形貌，於 是觸發我探求並釐清其面貌的慾望。以社會學的角度觀之，我曾經在眼前的樹打

大學時代就讀師範院校藝術相關科系的我，理應對藝術與人文課程綱要並不 陌生，然而事實卻是僅止於懵懵懂懂，對其認識僅流於表象的文本閱讀。一直到 了就讀研究所期間，因緣際會下擔任國科會研究助理的工作，於協助蒐集研究資 料的過程中，漸漸瞭解課程政策的影響力，亦瞭解其形成不若自己以往天真地認 為那般單純，僅是白紙黑字的簡單文本書寫，其形成需考量整體社會脈絡及知識 價值，亦涉及各方參與者的意識型態與權力運作，實則擁有相當複雜的形貌，於 是觸發我探求並釐清其面貌的慾望。以社會學的角度觀之，我曾經在眼前的樹打