(一) 發展在地課程，深紮基本學力
教育基本法第十一條即闡明，國民基本教育各類學校之編制應以小班小校為 原則……透過有教無類、因材施教之理念，致力開發個人潛能，協助個體追求自 我實現。而偏鄉小校正符應此法精神，先天足備辦理全人教育之優勢（陳信仁、
王雅玄，2006）。此外，小班人數上的優勢將讓校園空間運用上更具彈性，透過 情境營造及設計，發揮境教潛在影響，實現教育理念，引領教育革新（林建宇，
2017）。活化閒置空間，打造友善學習環境，帶入虛擬及擴增實境之數位媒材，
讓學童得以進行深化學習。例如：建置浸潤式英語實境屋或自造者空間，結合生
找回熱情，善用優勢智能，試著當一位伯樂，尋找砂礫中的珍珠，與眾不同的千 (Shenk, 1997)或資訊焦慮 (Wurman, 1994)等現象，不但使人難以專注，還會 降低生產力、自信心及記憶力，甚至引發焦慮（拾方視角，2018）。反觀偏 論述之。以教師同僚關係而言，Evans (2003)指出小校易營造團體學習的文 化，鼓勵成員創造相互扶持的學習氛圍，並重視教師學習承諾，以成熟態度 來支持工作需要，藉由頻繁的互動，分享教學經驗，孕育出「專業成長」的 組織學習文化（林志成，2003；徐毓襄，2008；Fullan & Hargreaves, 1996）。
除此之外，針對學童學習表現，相較於大型學校，美國學童在小校就學期間 不 僅 有 較 高 學 習 滿 足 感 ， 並 呈 現 高 出 席 率 及 低 退 學 率 的 樣 態 (Cutshall, 2003)。根據O’moore、Kirkham 與 Smith (1997) 研究指出，小校中師生接觸
機會頻繁，學生較能感受教師的關懷，有助於降低校園霸凌及暴力違規事件 的發生（魏麗敏，2003）。如同日本學校霸凌問題嚴重，未雨綢繆的家長們，
開始把眼光瞄向市區外學校（林秀姿，2015）。小校形塑的組織文化是種特 有機制，正向影響學生學習感受和行為表現，為提升教師組織公民行為及帶 動整體效能翻轉的關鍵（李怡樺，2018；魏家文，2018）。
3. 校際整合，策略聯盟
為了解決偏鄉學校師資流動的問題，臺中市教育局利用「策略聯盟學區 制」，多校共聘專任教師。嘉義縣教育處去年亦因應「偏遠地區學校教育發 展條例」之實施，成立阿里山區學校策略聯盟教育資源中心，進行資源整合、
互惠及共享。課程的統整，專業師資的巡迴，都能讓師生有不同的學習視野，
避免校際間互搶學生的惡性循環，營造共好的教育氛圍。
事實上，少子女化所帶來的教育衝擊，乃世界各國皆需面對的事實。以 日本而言，除了設置全國偏鄉教育研究會外，縣市偏鄉學校也成立區域性「偏 鄉複式教育研究會」，教師應跳脫單打獨鬥、閉門造車的框架，藉由相互切 磋，培養教學信心，隨著潮流而調整教學（林秀姿，2015）。已實施多年的
「策略聯盟」，確可滿足草根式的教師進修需求，透過知識管理、交流，達 成整合的目標，營造信任分享的文化。面對即將上路之新課綱，教師跨校共 備，支持專業社群發展，透過對話實踐，分享教材教法，從各校特色課程，
統整為區域主題課程。此外，聯盟學校亦能針對成績評量，以分區輪流命題 方式，檢測學生學習概況，除能及時提供補救教學外，亦能比較教科書版本 之差異性及教學面項之遺漏，作為日後選書授課參據，共好成長齊發展，方 能達到聯盟學校成立的目標。
(四) 善用藍海策略，行政效能提升
學校行政在傳統學校經營中，一直扮演主導的角色，特別是在具有鬆散結合 和雙重系統特性的學校組織中，更是校務正常維運及達成教育目標不可或缺的關 鍵。以組織管理角度而言，團隊力量的發揮與同僚的熟悉度息息相關，規模過大 的組織，員工彼此不熟悉，將影響團隊力量的發揮。增田宗昭（2017）認為「沙 丁魚群型」理想的小規模組織，雖看不出領導者，但卻仍朝一致的方向前進，遭 遇困難時，也能隨時調整，不僅靈活度高，適應力也強。
學校規模為二十世紀最重要的教育改革趨勢之一 (Overbay, 2003)，然而，當 學校規模過大時，行政溝通與協調困難，易造成教師與行政人員間關係的疏離和 行政僵化（陳麗珠、陳憶芬，1995）。郭慶發（2001）研究發現，學校規模較小
者，較能展現出「低鬆散高緊密結合」與「組織溝通協調佳」之組織效能。偏鄉 學校中，教職員生數較少，互動機會多，情感連結緊密，溝通協調也較能達成目 標。因此，小型學校便於進行制度的協商，政策的運作及執行也較機動順暢（范 熾文，2011）；行政效率及教師滿意度，小校教師呈現較高的知覺程度（吳慧玲，
2014；蔡鈴麟，2014；歐雅玲，2014）。此外，校長若採用藍海策略的「消除、
減少、創造、提升」四項架構，淡化教育市場邊界，拓展服務對象，創造學校經 營願景及特色（魏士欽，2008），啟動引爆點領導，較能發揮創新精神推動偏鄉 教育。在偏鄉小校中，善用成員情感緊密及互動優勢，營造開放互信的合作氛圍，
不僅能提升效能，更能將效果外溢到孩子學習成效上。
(五) 營造社區認同，彼此資源共享
學校一直扮演著教育文化傳承的使命，就偏遠地區而言，更是社區發展的關 鍵（陳信仁、王雅玄，2006）。社區對學校的支持，使學校能運用社區資源，社 會因與學校合作，而使公共利益獲得更大保障（謝文全，2000）。1994年美國教 育部發行一份報告書《鄉村學校教育現況》，指出學校在偏鄉所扮演之重要角色，
不僅為教育中心，更是社區永續經營的關鍵命脈，沒有學校，社區亦不存在（藍 天，2001；Cutshall, 2003）。從Hampel (2002)研究中得知，鄉村學校和社區是緊 密的，學校為社區之「心」與「靈魂」所在。學校是居民「記憶中的社區」，共 同經歷的求學歷程，對社區學校產生特殊情感及歸屬認同 (Sergiovanni, 1995)。
筆者長期服務於偏鄉學校，透過親師溝通，建立信任，視家長為教育合夥人，形 塑合作氛圍，而家長充分的授權，更讓教師在輔導管教上如魚得水。因此，研究 亦指出，偏遠教師往往較為肯定社區關係營造且抱持著正向態度（陳慧玲，1990；
楊如晶，1993；楊孟姍，2007；賴益進，2005）。
學校是偏鄉兒童獲取知識的主要場所，教師擔負學童生活自理與學習的責 任，若學校、家長、社區間產生正向連結，讓學校成為社區的「文化中心」，社 區為學校的「資源教室」，發展學習共同體之優勢，延伸學習場域，互補彼此不 足，支援共享，形成偏鄉學校獨特之優勢。
三、結語
教育是促進個人向上流動及社會進步的主要力量，教育成敗關係人才培育與 國家競爭力，亦影響個人生活福祉。然偏鄉教育之推動充滿挑戰，改善非一蹴可 幾，若有效運用在地特色課程、併班混齡教學、形塑學習文化、藍海策略應用及 社區認同共享優勢，從亮點出發，當可讓教育成為偏鄉翻轉的希望，使偏鄉成為 教育希望的新原鄉。
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