課程國際化在高等教育在地國際化中角色之探討

(一) 在地國際化之緣起與意涵

1. 多數大學生未能進行國際移動，1999 年在地國際化一詞出現

雖 然 全 球 化 、 國 際 化 已 是 各 國 社 會 發 展 的 特 徵 之 一 。 但 是 依 據 OECD(2016)資料顯示，在 2014 年世界主要國家僅有盧森堡（68.4%）、斯洛 伐克（14.2%）、冰島（13.7%）三國的高等教育學生出國就讀比率超過 10%，

其他國家皆未達 10%，多數國家如澳洲、紐西蘭、加拿大、日本、韓國、德

國、法國、英國等，甚至不到 5%，整體 OECD 會員國平均數為 1.6%，顯現 真正進行國際移動的各國大學學生數比想像中的低。

圖 1 OECD 主要國家高等教育出國就讀比率

資料來源：OECD (2016),Education at a Glance, Mobility patterns of foreign and international students(2014), p341, Paris：

OECD.

簡單的說，高等教育國際化類型可以分為兩類：一類為「在地國際化」；

另一類為「國外國際化」(internationalisation abroad)，前者包括在本地校園 所發生的國際化活動，後者則是出現在國外的國際化有關活動。Knight(2006) 將國外國際化定義為所有形式的跨境教育，包含學生、教師、學者，計畫、

課程、學程及方案的移動等，「在地國際化」則是幫助學生發展國際理解及 跨文化能力的活動。

由於多數學生並未進行國際移動，在就學期間多停留在本國；是以 Bengt Nilsson 於 1999 年歐洲國際教育協會年會首次提出「在地國際化」概念 (Brewer, 2004; Crowther et al., 2001; Mestenhauser, 2003)，並指出在當今相互 依存的世界，國際教育的核心目標必須是教育學生成為有生產力的公民，也 是全世界具生產力的公民。

國際移動可以有助於培養學生的國際觀、多文化素養與能力。然而在僅 有少數人可以進行國際移動下，且長期以來國際化或國際合作這些語詞，常 常被視為等同於個人移動，因而從「在地國際化」一詞出現的背景來看，重 視的是沒有國際移動的學生。

2. 在地國際化是對國際化的反思，要協助學生在地獲得跨文化與國際能力，讓

所有學生都獲益

大學國際化應採取具目的性、整合性與全面性的取向，而不僅是一系列 的國際教育課程，也並非指是要求修習語言、在通識課程加入全球或國際議 題，更不只是提高出國學生數，大學應該更有目的性地連結國際化的計畫與 活動，型塑學習環境，將經驗提供給更多學生(Green, 2005)。國際化最主要 的誤解是認為國際化代表國外(de Wit, 2017)。「在地國際化」是國際化的另一 個面貌(Mestenhauser, 2007)，也是對國際化的反思(de Wit, 2017)。

Beelen 認為最原始的「在地國際化」定義，是指 2001 年所稱的，在學 生與教職員國際移動外，所有與國際相關的活動(Beelen, J., & Jones, E., 2015)。Paul Crowther(2001)則指出「在地國際化」是為了幫助學生不須離開 自己居住的城市，但仍能獲得跨文化與國際能力。在地國際化想要開展的概 念是超越移動的國際化活動(Beelen, 2007; Teekens, 2007; Wächter, 2000)。

在 Knight(2004)的定義裡，在地的概念，是大學推動國際化應有的面向，

而國際化的在地面向，就是指校園本位活動，能創造國際化的校園文化與氛 圍來促進學生理解不同的文化，是運用在地資源來推動國際化；Knight(2008) 並進一步指出，「在地國際化」是解釋內部國際化的一種方式；因為「在地 國際化」的主要目的是提供大多數沒有出國的學生一個接觸國際的機會，在 整合、概念協調和系統導向方式的國際教育實踐中，為他們創造國際環境，

來增強他們的跨文化能力與國際經驗。「在地國際化」是在本國學習環境中 (domestic learning environment)，有目的地將國際的與跨文化層面融合到所有 正式及非正式課程，提供給所有學生(Beelen & Jones, 2015a)。

簡言之，在地國際化是除了國際學生與教師移動外的國際化活動，是超 越移動、讓學生在本國獲得國際經驗與跨文化能力的國際化活動，是有意圖 且具目標，在所有正式及非正式的課程中強調跨文化學習與教學，透過整合 多種可能性，讓所有學生都獲益。

(二) 課程國際化在高等教育在地國際化之角色

1. 課程是在地國際化的核心概念，課程國際化是在地國際化的重要關鍵，在地 國際化應融入必選課程

針對 Knight 提出的國外國際化與在地國際化分類，Beelen(2017)認為這 樣的區分是有問題的，因為這樣的區分是認為國外國際化不包括發展學生的 國際理解及跨文化能力，而「在地國際化」沒有將課程包含在內；Beelen 認

為 Knight 低估了課程作為「在地國際化」重要角色的價值，課程並不是相關 因素，也不是活動，而是「在地國際化」的核心概念。

課程國際化是在地國際化的重要關鍵(Mestenhauser, 2003)。它是個工 具，而非目的，在每個課程、學程中是不同的，是要與當地國際與文化進行 聯結，是必選課程的一部分，要關注的是結果，而不是投入；不該是依賴輸 入國際生或用英語教學；是在移動之外的多一項選擇；是大學校院所擁有的 (Beelen, 2017)。透過課程的在地國際化，方可培養所有學生在地球村生活與 工作時應具備的知能。

綜言之，國際化是為了所有學生，「在地國際化」不是反對國際移動，

是移動外的多一項選擇。大學不該是單純仰賴移動來提供國際與跨文化觀 點，應從組織及學術的角度切入，要有目的性地將國際與跨文化層面納入必 選及核心課程，是大學校院可以運作的。是以課程國際化在高等教育在地國 際化扮演之重要角色，不言可喻。

2. 課程是在地國際化最能施力之處，可經由國際教室來實踐，須要採取介入措 施

高等教育機構在校園內不斷努力提供越來越多國際化課程，或整合性國 際化課程，因為透過「在地國際化」的課程、活動，會幫助學生發展本身的 全球、國際化、跨文化能力，這樣的方式甚至有可能比學生赴海外研習，讓 學生受益更多(Soria 及 Troisi , 2014)。也就是說，「在地國際化」包含了許多 形態的活動與課程，是要在本國學習環境裡透過各式各樣方式協助學生獲得 跨文化能力，對於學生發展全球化、國際及跨文化能力，是比傳統出國留學 有更大的影響力。而「在地國際化」包括了課程國際化，課程是在地國際化 最能施力之處。

要推動高等教育在地國際化，課程國際化是關鍵因素，必須將國際化面 向融入課程當中，不論是僅有本國生之國際取向教室(classroom with an international orientation) ， 或 是 國 際 生 與 本 國 生 使 用 本 國 語 的 國 際 教 室 (International classrooms in the local language)，抑或是多國學生與本地教師之 國際 教室(International classrooms)、虛擬的國際教室(Virtual international classrooms)，都是在本地校園提供學生國際經驗一種很有效的方式(Beelen, 2007)。課程國際化是一種具國際面向內容或形式的課程，培養學生在國際或 多元文化場域裏能有專業和社會性的表現，課程設計不只是針對國內學生，

也必須將國際學生納入考量(Nilsson, 2003)。

國際化課程可以是，也應該是一個整合國際和全球化議題的課程，透過 追求更具包容性的課程及評估策略，它應該被看作是一個思考與反思的機 會，反思不僅是要教什麼，還有如何教。真正的跨文化互動經驗與跨文化學 習是國際化課程最重要的關鍵，評估學生之間正面的跨文化互動是理解大學 國際化效果重要的面向(Leask, 2009)。

Beelen(2017)指出幾項對於「在地國際化」的錯誤認知，如「在地國際 策略(Ward, 2001)。即使校園裡有越來越多元的國際生，國際生與本國生是一 起上課或參與活動，彼此的互動仍是有限，很難自然而然的發生有意義的互 課程國際化努力(Brewer, 2004; Mestenhauser, 2003)。也就是說，大學如果想要真 正達到國際化，必須始於在地(Robson, 2017)。一個全方位實踐國際化的途徑是 更重視「在地國際化」，而課程國際化是「在地國際化」的關鍵因素(Robson,2017)。