第二次主題課程教學之實施

第二次主題授課時間為第五課結束後立即開始，由於此時剛好是十二月底，

如照正常的進度上課，B 班第一次課上完後，下次上課剛好碰到元旦假期，如 再隔一週上課，等於間隔半個月才再上課，因此研究者事先與該班國文老師借 了兩堂課，剛好與A 班同一天，即在上午上完 B 班的課，緊接著下午換 A 班上 課。但也因此上午上完B 班後可做立即的修正，這也考驗著研究者的緊急應變 能力。

壹、 第一節課

一、 引起動機

B 班為第一個授課班級，課程一開始研究者先以第六章「政治參與與選舉」

中選舉的概念切入，讓學生有具體的概念，連結學生的背景知識，並反問學生 投票權要設定在二十歲的原因，學生的反應踴躍：「此次主題具體且明確學生接 受度高，而投票權設定的年齡雖是法律規定，但反問學生為什麼時，學生的反 應出奇的踴躍，果然如理論說的與學生越貼近的主題，越能引起討論（思-1124）」，

有了這個成功經驗後，在A 班授課時，研究者採取更積極的態度引導學生思考，

以未看過文本的方式，引導學生思考十八歲適不適合投票的問題，結果反應更 加熱烈：「學生看起來反應不錯，與老師一起思考問題，符合閱讀策略中預想作 者想要表達的內容。看起來是成功的（思-1124）」。接下來進到合作學習原則的 回顧與練習，同樣以上一堂課學生的反應為例子，並帶入本次可能會運用到的 技巧，在老師講解例子的同時，一起練習該要怎麼說及該要怎麼做。此部份延

續前一主題的經驗，學生同樣反應良好。協同研究者同意這樣的看法：「學生在 合作學習教學部份能夠投入並回應老師（教-­‐1224-T）」

二、 進行閱讀理解策略的教學

到了閱讀理解策略教學階段，先讓學生瞭解閱讀理解的層次，一起討論「怎 麼樣才叫讀懂一篇文章」，內容含括從基礎的讀者到熟練的讀者應該做到的事情，

研究者以學生生活情境當中具體的生活實例，來說明句子之間的關係及示範不 同層次閱讀結果的差別。此部份在B 班時 T2 教師觀察：「教師的舉例能夠吸引 學生的注意（教-1224-T）」，但研究者急於將所知的概念傳達給學生，因此停頓 或給予學生思考及回應的機會相對減少，因此T2 教師就直言：「似乎可以試著 讓學生回應，以區辨學生的理解狀態（教-1224-T）」，因此在下一堂課，研究者 馬上調整教學的節奏，以稍微停頓，留待思考的方式，等待學生回應，聽聽學 生的答案，果然學生反應更好，T2 教師觀察到：「學生看起來能理解並思考回 應（教-1224-T）」，教學時間適度的留白，收到不錯的成果。另外 T1 教師也肯 定此部份的教學成效，更直接建議：「使用帥哥的實例很清楚易懂，但這個實例 只是一句話，建議能以短篇文字呈現在投影片上，能將概念更清楚的呈現（觀 2-1224）」，做為未來修正的參考。

接下來研究者引導學生再次走過閱讀理解策略的三個步驟，並從第一個步 驟概覽整篇文章開始，思考文章的立場及主要論點等問題。一開始請學生快速 瀏覽時，學生都能按照研究者的指示快速瀏覽文本，並回答研究者提出的問題 如果用一句話說明這篇文章在說些什麼，結果不是每個學生都能快速回應，B 班時學生能夠即使回應：「十八歲應該可以投票（觀1-1224-T）」，但A 班學生可 以認真參與課程，卻無法表達：「在請學生以一句話說明文章大意時，學生可以

投入閱讀和操作，但在提出一句話部份無法立刻回應老師（教-1224-T）」。雖然 回答不出來，但可以肯定學生表情是專注的。

進入閱讀策略的第二步驟找出各段落重點，透過研究者示範文章的第一段，

從句子與句子中告訴學生，作者在段落中表達的問題是什麼，用什麼樣的理由 證明自己的想法。並請學生以第二段做練習，找出其中的問題與理由。此時，

學生開始遇到問題，雖然願意低下頭試圖畫重點，但研究者觀察到：「對於如何 找出文章中的問題與理由似乎並不能理解與做到（教-1224-T）」，研究者因此思 考：

學生只有經過一次的教學，就要學生找出質疑的問題與理由，加上老師未 曾要求他們這樣子去思考，似乎強人所難（思-1224）。

因此，研究者在B 班授課時，緊急調整教學方式，在第一段全班教學示範 完畢後，緊接著全班大團體討論，帶著學生一起討論第二段，並找出問題及理 由，最後才進行分組小團體討論。此時學生在研究者的引導下，少數學生開始 有回應，且在實際操作上，學生開始能找出重點，但協同研究者觀察到：「在畫 出文章重點部份，學生可以畫出文章重點，但較無法闡釋觀點與證明」。研究者 認為主要原因是：

學生對於觀點、證明、問題、理由等字詞不夠瞭解，影響他們在文章當中 運用其概念找出對應的段落，或許得在教學後，透過多看、多分析來了解

（思-1224）。

研究者將在下兩次課程時，再次說明與練習。

每個人自己畫完重點後，進入分組討論階段，以各小組為單位，在同一段 落下，每個人分享自己畫的重點及理由，並記錄在學習單上。此時研究者不斷

地請學生記錄下同學說的內容，做為學習及參考的依據。看似簡單的指令對於 學生來說，卻是從沒經歷過的體驗，因此在實踐上遇到了困難：

小組討論過程也可以看出有ㄧ些學生不太能理解老師的指令，可能需要步 驟細部拆解加強重點（教-1224-T）

學生也問老師說：

師：每個人的理由不是都一樣嗎？

生：當然都一樣因為看同一段落，所以，如果找到一樣的理由，很有可能 是他的觀點所在，亦即作者所要表達的觀點，大家看起來是一致的（觀 -1224）。

可見少數學生尚未看出研究者設計此問題的用意，顯示少數學生後設能力 不足。在A 班授課時，研究者針對問題與流程部分，特別再次說明，學生都能 認真施作，但協同研究者觀察到：「在分組討論時實作時，同學都很認真討論，

但對於問題和理由為何可能仍不太確定（教-1224-T）」。研究者省思：「問題、

理由、主張這些名詞對於學生還是陌生，除了課程說明外，應可在學習單上加 以說明。（思-1224）」。

最後一步進行論證式構圖的教學，從證據、主張及推論三個名詞開始說起，

並舉出生活中的例子，例如主張今天天氣很冷需要哪些證據。從真實生活當中 舉例，及運用主題文章的一段來示範畫摘要，最後呈現出整個論證式構圖的結 構。在實際教學時，卻遇到一些困難，不管A 班或 B 班學生的接受度看來不高，

T2 教師觀察到：

論證式三角形的教學與實作，學生似乎有點難以理解，會變成是試著提出 自己的看法，沒辦法跟隨老師的指令（教-1224-T）。

T1 教師也提出了觀察：「證據、推問與主張三角形的呈現方式，讓學生對 此架構圖的繪製產生混淆（觀2-1224）」。研究者省思：

原本三角形的呈現方式，因為證據、推論與主張共三個，成為版面配置的 方式，結果卻造成學生誤解，應該修正；另外學生看起來問題、主張、證 據等這些名詞混淆，由於這些名詞不是日常生活當中常見，甚至對學生來 說根本沒機會運用到，應再加強說明（思-1224）。

因此研究者計畫在下一堂課，加強說明之間的關係，並再舉其他例子加以 說明。

三、 交代功課

介紹完畢後，請同學回佳練習繪製自己的論證式概念構圖。第一到三組的 學生畫的是反對的立場，四到六組學生繪製支持的立場，在下次上課時帶至課 堂上一起討論。在第一次主題課程時，研究者特別預先提前請學生繳交功課，

因此上次在教室討論時比較能夠快速討論與上手，小組發展的歷程較少被觀察 到；而本次研究者並沒有提前要求繳交學習單，或可更直接近距離觀察學生現 場整合的歷程，觀察學生在這樣過程中，將會遇到的事情。

貳、 第二節課

一、 引起動機

作者以「如何讀懂一篇文章」做為本次課程的引言，讓學生檢視自己在這 篇文章裡瞭解到達什麼樣的層次。課堂上老師以口頭詢問學生屬於基本型讀者 或熟練型的讀者，B 班學生表現的較為自信，認為自己屬於熟練型的較多人舉 手，約略有十來個：「B 班學生出乎意料的多人舉手，對於自己的閱讀理解狀況，

有感覺良好的現象，但和過去的表現來看卻不盡相符，值得讓人多加觀察，過 度的自信可能成為阻礙學習新知的殺手（思-1231）」。在詢問 A 班時，學生反應

反而保守：「只有一個同學舉手，而原本認為學習狀況較為突出的幾位同學，都 沒有舉手，與B 班相較，呈現兩種極端，真是奇怪（思-1231）」。出現這樣的狀 況，對於研究者來說是始料未及的。接下來仍是提醒學生合作學習的原則，請 同學跟隨研究者再次複誦一遍。

二、 進行閱讀理解策略的教學

進行到閱讀理解教學部分，因為上一堂課研究者認為學生對於論證式的概 念較為陌生，因此本次上課再次說明一次，並具體舉出「台灣冬天適合吃冰」

為例。請學生換位思考，假設今天自己是作者，內心有個核心想法是「台灣冬 天適合吃冰」，該要如何提出證據、推論與主張。在B 班授課時，學生熱切的回 應想法，但研究者偏向以原本的例子說明，但協同研究者認為：

在論證式教學部份，學生對例子部份的理解度似乎較高，因此也許可以試 著討論學生所提推論和證據，以更澄清學生想法（教-1231-T）。

研究者思考：「以學生的例子為出發，通常較為有趣，且符合學生的邏輯，

較能引起共鳴（思-1231）」。因此在 A 班時，研究者調整自己的教學節奏，一問

較能引起共鳴（思-1231）」。因此在 A 班時，研究者調整自己的教學節奏，一問