國中公民科政治議題應用概念導向閱讀理解教學之行動研究

全文

(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文 . 指導教授：董秀蘭博士 . 國中公民科政治議題應用概念導向閱讀理解教學之行動研究研究生：鐘崑榕撰中華民國 104 年 6 月 . .

(2) 謝誌 . 耶！碩士論文終於結束了，也代表三年的碩士生涯畫下一個句點，但是或. 許是研究生涯的分號。回顧這些年回系上讀研究所的歷程，許多同事、朋友乍聽到我在台南教書，卻堅持回台北的母系就讀，感到不可思議。因為這過程中必須耗費許多金錢和時間，且必須同時兼顧工作與課業的壓力。我想這其中最主要的原因是大學的導師、也就是現在的指導教授董秀蘭老師曾說過，公領系畢業，就應該回來讀系上的研究所。因此，從大學畢業以來，我屢次參加研究所考試，心中都保持著希望可以考回系上就讀，經過三年後最後終於能夠順利畢業，我必須感謝許多陪伴與鼓勵我的老師、家人與朋友。 . 首先，我要感謝的是指導教授董秀蘭老師。不管在生活、課業或論文上，. 老師總是提供許多寶貴的建議與提醒，時常一語中的、精闢透徹的說出我思考的盲點，並提出改進的建議，雖直言不諱，但仍令人感受其中的溫暖。更令我佩服的是老師以其言行示範，身為教師應該執著的教學本質及教育理念，老師一字一句的董氏語錄，都放在我的內心。 . 再來，要感謝我的親愛的爸爸、媽媽、阿公、阿嬤、大阿姨、舅舅、小阿. 姨……等親人，因為有你們的模範與鼓勵，才讓我有不斷朝向學術邁進的動力與想法。當然不能忘記公領碩士班的同學們，因為有你們每一個人才能讓我在每次的課程，感受到歡笑與支持。其中我要特別感謝文傑、璧僑與育倉。謝謝你們在我碩士口試第一階段、第二階段的協助，讓我能順利通過口試。另外在研究過程中，感謝世欣的協助，協助觀察研究過程中的狀況，提供具體、明確的建議。 . . 2 .

(3) 最後，我一定要感謝在台南給我無限支持、協助與陪伴的好同事與好夥伴，恩柔與勰龍，因為有你們讓我能無後顧之憂的在台北讀書，因為有你們的鼓勵與支持才能讓我堅持到最後，很難用隻字片語表達對你們的感謝。總之，我只想對你們說，謝謝你們，很高興認識你們，有你們真好。 . . . . . . . . . . . 3 . . 崑榕 2015 夏於台南金童居 .

(4) 中文摘要本研究旨在探究國中公民政治議題採用概念導向閱讀理解教學對學生的影響，觀察學生在學習過程當中的收穫與困難，加以反思修正之後，建構一套結合閱讀理解策略並適合國中生的公民課程，期能讓學生學會閱讀策略並願意以閱讀策略學習新知。因此，藉由文獻探討，探究閱讀對於現代公民社會參與的重要性，並瞭解各種閱讀策略及概念導向閱讀理解教學的理論，做為本研究的立論基礎。本研究採取行動研究取徑，研究場域為南部某國中八年級學生，研究目的希望為國中公民科政治議題設計結合概念導向閱讀理解教學的課程，分析概念導向閱讀理解教學的實施過程中的問題，並試圖找尋解決方案的歷程、瞭解學生對概念導向閱讀理解教學的學習經驗與評價。研究實施以國中公民科政治議題中的政府的經濟功能與選舉與政治參與兩單元進行教學單元的設計。研究工具包含課程教案、閱讀理解策略學習單、訪談記錄、教室觀察記錄、教學錄影帶觀察記錄、研究者省思日誌、概念導向閱讀理解教學回饋單及概念導向閱讀理解教學評量單等。研究資料包括質性探究與量化分析，以提高研究的信實性。分析質量資料後，發現在公民科政治議題應用概念導向閱讀理解教學，對學生的閱讀動機、策略使用、閱讀素養及社會互動經驗產生影響；未來使用閱讀理解策略在不同科目上受到課程難易與時間因素影響；老師與學生在閱讀理解能力的教學與運用上也逐漸成長。最後依據研究結果提出研究建議，做為未來對於閱讀理解策略教學的教師與研究者的參考。關鍵字：閱讀理解策略教學、概念導向閱讀理解教學、公民科、行動研究 . . 4 .

(5) Abstract This study aims to examine the effects of applying the Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) method on teaching political issues in Civics in a junior high school. The researcher observed what the students learned and what difficulties they encountered during the process, then constructed a curriculum suitable for junior high school students based upon reflections drawn from these observations. The researcher hopes students will learn new reading strategies and be willing to use these strategies to obtain knowledge. Through literature review, this study explores the importance of reading to civic engagement, and the theories of various reading strategies and the CORI method. This study employs the action research approach, using an eighth grade class of a junior high school in southern Taiwan as the study field. The aim is to establish a curriculum that combines CORI with teaching political issues in junior high school civic education. This study analyzes the problems of applying CORI in class and attempts to solve them, as well as to understand students’ learning experiences and their assessment of the curriculum. The researcher chooses the units ‘economical functions of government’ and ‘election and politics’ in the textbook to design lessons. Research instruments include lesson plans, comprehensive reading strategy worksheets, interview records, classroom observation records and classroom video tape records, as well as the researcher’s own reflection records, CORI feedback sheets and evaluation sheets. These data include both qualitative and quantitative analyses.. . 5 .

(6) Three conclusions are drawn after analyzing the data. First, applying CORI in teaching political issues in junior high Civics affects students’ reading motives, use of strategies, reading literacy, and social interaction experiences. Also, students’ future application of reading strategies to different subjects is influenced by how difficult the curriculum is and by study time. Third, the teacher’s teaching and students’ application of reading comprehension abilities will gradually improve as well. Lastly, this study provides suggestions about comprehensive reading strategy teaching methods as a reference for teachers and future researchers.. . 6 .

(7) 目錄第一章緒論 …………………………….…………..………..……1 第一節. 研究背景與動機………………………………..………1. 第二節. 研究目的與問題………………………………………15. 第三節. 名詞釋義………………………………………………17. 第四節. 研究範圍與限制………………………………………18. 第五節. 本章小結………………………………………………20. 第二章文獻探討……………………….…………..………21 第一節. 閱讀研究發展、閱讀意涵及立論基礎………………21. 第二節. 閱讀理解在公民科的重要性………………....………37. 第三節. 概念導向閱讀理解教學的意涵及相關研究…………53. 第四節. 閱讀理解策略對學生學習收穫的相關研究…………76. 第五節. 既有文獻對本研究的啟示……………………………90. 第三章研究方法與實施………………………………..…93 第一節. 研究取向與研究設計流程…………………...………93. 第二節. 研究場域與研究參與者…………………..….………96. 第三節. 研究工具……………………………..……….…..…103. 第四節. 資料處理與分析…………………………...………..114. 第五節. 研究倫理…………………………………...………..119. 第六節. 本章小結…………………………………...………..120. i .

(8) 第四章研究實施歷程………………………………..……..…121 第一節. 課程開始前之設計與準備…………….…..……..…121. 第二節. 第一次主題課程教學之實施………….…....………133. 第三節. 第二次主題課程教學之實施………………...……..148. 第四節. 本章小結………………………………………...…..159. 第五章研究結果分析與討論………………...………..….…163 第一節. 概念導向閱讀理解教學之學習歷程覺察…….…....163. 第二節. 學生對概念導向閱讀理解教學經驗覺察……...…..186. 第三節. 學生對概念導向閱讀理解教學之評價………....….216. 第四節. 本章小結………………………………....………….228. 第六章結論與建議…………………………………....………233 第一節. 結論………………………………………….....….. 233. 第二節. 建議……………………………………..……...…. .245. 參考文獻………………………………………...………..251. . ii .

(9) 表目錄表 3-1. 整體資料編碼示例表…………………………..…………115. 表 3-2. 訪談記錄分析編碼舉例表…………………..……………117. 表 4-1. 各小組角色任務分配表………………………..…………127. 表 5-2-1 學生對於閱讀理解教學融入課程中對於閱讀動機影響之統治表……………………………………..…………..………...186 表 5-2-2 學生對於閱讀理解教學融入課程對於閱讀策略使用影響之統計表………………………………..…………..…...……...189 表 5-2-3 使用不同概念構圖感受之統計表……………..…......…190 表 5-2-4 學生在學習論證式概念構圖時遇到的困難之統計表.. ………………………………………..………...192 表 5-2-5 學生學習論證式概念構圖覺得困難的之原因統計表…………………………………….….……..194 表 5-2-6 學生對於自己與他人一起合作繪製概念構圖的感受之統計表……………………..…….……….………………..….…..197 表 5-2-7 小組學習閱讀策略對學習概念構圖及文本內容感受之統計表……………………….…..………………..….…………...198 表 5-2-8 自我省思「理想的合作學習氣氛」之實行狀況之統計表…………………………………………..………..200 表 5-2-9 對於「理想的合作學習氣氛」的討論對於小組氣氛感受之統計表…………..……….….…..………………………….…..200 表 5-2-10 學生在搜尋與檢索能力的表現狀況之統計表…….…202 . iii .

(10) 表 5-2-11 學生在選擇式理解與統整能力之統計表……….…....205 表 5-2-12 學生在封閉式建構反應順序題在理解與統整能力的表現狀況之統計表………………………………………....…....….206 表 5-2-13 學生在封閉式建構反應問答題在閱讀理解能力的表現狀況之統計表………………………………....…....…………….207 表 5-2-14 學生在選擇題省思與評鑑的表現狀況之統計表……………………………….…….…………….209 表 5-2-15 學生在封閉式建構反應題的表現狀況之統計表…………………………………..………….........210 表 5-2-16 學生在開放式建構反應問答題第一題的表現狀況之統計表…………………………….…………………………..…..212 表 5-2-17 學生在開放式建構反應問答題第二題的表現狀況之統計表……………………….…………………………………....214 表 5-3-1 學生對閱讀策略使用在公民科的看法之統計表....………………………….………………….…….216 表 5-3-2 學生對閱讀理解教學提昇閱讀理解層次之看法一覽表………………………….………….……….221 表 5-3-3 學生學習公民時運用概念構圖的看法之統計表……………………………………..…………….223 表 5-3-4 閱讀策略運用在其他科目的看法之統計表………......225. . iv .

(11) 圖目錄圖 2-1 社會責任教育觀……………………………………………49 圖 2-2 閱讀參與的特質與歷程……………………………………58 圖 2-3 概念導向閱讀教學的九項原則……………………………62 圖 2-4 既有文獻對本研究啟示概念構圖…...……………………92 圖 3-1 研究實施歷程圖……………………………………………95 圖 3-2 第一次主題教學流程設計圖…………………………..…109 圖 3-3 第二次主題教學流程設計圖…………………………..…110 圖 4-1 研究實施歷程圖…………………………………....….…161 圖 5-1 教師與學生學習經驗與評價概念圖……………....….…231. . v .

(12) . vi .

(13) 第一章緒論閱讀理解教學策略廣泛的運用在語文及科學領域，鮮少運用於社會領域當中，本研究旨在探討運用概念導向閱讀理解策略在公民科學習上，對國中生學習的影響，以下分為第一節研究背景與動機，第二節研究目的與問題，第三節研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、國際社會對於閱讀的重視二十一世紀的今日，各國在政治經濟上的競爭已悄然的轉移到教育文化上，培養國民閱讀能力成為下一波國家實力的關鍵，前英國教育部長David Blunkett 宣示要把英國「打造成為一個舉國皆是讀書人的國度」（Build a Nation of Readers），便開始在小學增設語文課程（literacy hour），撥款訓練教師教導學生閱讀，並將 1998 年 9 月到 1999 年 8 月訂為英國全國閱讀年（齊若蘭，2003）。除了英國外，美國在2001年提出「不讓任何一個孩子落後」（No Child Left Behind）的教育改革方案，更將「閱讀優先計畫（Reading First）」作為政策主軸（殷允芃，2003）。不僅如此，到了現任總統歐巴馬（Barack Obama，1961-）在2009 年就職後，更賦予教育為重現經濟復甦榮景之使命，在教育政策上除特別標舉數學和科學的重要性，並將提升閱讀能力列為「衝頂計畫」（Race to the Top）補助的申請要項，可見對於閱讀的重視（張佳琳，2010）。而我國教育部亦於 2000 年頒訂「全國兒童閱讀運動實施計畫」，將兒童閱讀列為課程學習的一部份，以提昇學生語文能力及創造力，並在2009年推動「悅讀101」教育部國民中小學提. 1 .

(14) 升閱讀計畫」期望能透過此計畫，有效培養學生樂在閱讀的習慣，且學校能把閱讀推動視為核心價值，強化課程與閱讀的連結。從國外到的國內例子可見各國政府體認到閱讀對於國家未來的重要性，經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD）更直接指出，國民閱讀水準高低深刻影響國家經濟表現和社會發展，閱讀能力愈高的國家，國民所得越高，其國家競爭力也愈高（OECD, 2000）。可見世界已進入知識經濟的時代，一切的競爭與價值都以知識為主，而一切知識的基礎都始自閱讀。. 二、我國閱讀學習狀況在國際評比上的表現在各國的政策推動下，不同國家間的閱讀成果也漸漸呈現出不一樣的面貌，透過國際間的評比可以提供我國教育政策上省思的依據，由以下兩個國際評比的結果瞭解我國閱讀學習的狀況。首先，由國際教育成就調查委員會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）主辦的國際測驗—「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS），主要研究經過不同國家教育政策和教學方法的四年級兒童，所具備的閱讀能力。此測驗每五年一次，希望藉著評比結果，檢視學生是否具備閱讀基本能力，做為各國改善閱讀教學及促進閱讀能力的參考。臺灣在PIRLS 2006 整體閱讀成績平均535分略高於國際平均值500分，在45 個參與國家中排名第二十二，但在課外時間會為了興趣而進行閱讀的學生，卻只佔了24%，在國際平均值上排名最後。到了PIRLS 2011年時，臺灣以閱讀成績553分，在54個參與國家中，排名第九名，成績險勝英國，輸給鄰近排名第一的香港、芬蘭、美國等國家，在借書率和閱讀興趣方面比率皆有提升；另外在課堂上閱讀策略的使用頻率來說，具有高活動頻率的老師也從33％提升至52％，. . 2 .

(15) 在2011年的研究結果顯示近7成學生的老師會在每週或每月一至二次教導學生根據閱讀過的材料找出大意、提出解釋或理由支持他們的理解、比較自己的經驗和之前讀過的文章、預測文中接著發生的事情、做歸納與推論和描述風格及結構，可見大約半數學生的教師每週會進行閱讀理解策略教學。與2006年研究結果相比，每天或幾乎每天在教學中使用的比例略為增加，顯示出在課堂上閱讀策略的教導逐漸成為老師倚重的方式；從教導閱讀策略的年齡趨勢來看，2011 年與2006年的學校相比，年齡呈現往低年級的趨勢（柯華威、詹益綾、丘嘉慧， 2013），表現出我國教師對於閱讀策略的重視，漸漸地往提早嘗試使用閱讀策略教學，學生對於閱讀策略的嫻熟也表現出閱讀成績的進步，排名從二十二名進步到第九名，可見我們國小四年級的學生已經從「喜歡讀」，深化到「會讀」。再者，臺灣同時之間在 2006 年也首次參加OECD在1997年起籌劃的國際學生能力評量計畫（The Program for International Student Assessment，簡稱PISA），此計畫是為了瞭解各國學生在閱讀素養、數學素養及科學素養等三方面的能力的表現，對象主要是各國共4500-10000名學生受測，這些學生是選自公私立學校的隨機樣本，依據年齡（介於15歲3個月至16歲2個月的學生）抽樣而非以年級做選擇。以我國的學制來說，這個年齡的學生大約是就讀國三、專一和高一，參與的國家截至目前為止（2009年），有超過68個OECD會員國與夥伴國（地區）參與計畫，約略涵蓋了87%的世界經濟體，有超過一百萬名學生接受評量。而我國在2006年閱讀素養方面在56個國家中排名第16名，2009年參與的國家數增加至68個國家，我國名次也後退至第23名，而鄰近的上海、韓國、香港、新加坡、日本諸國，則分居第 1、2、4、5、8 名，這樣的測驗結果，引起全國的關. . 3 .

(16) 注。到了2012年臺灣學生的平均成績到已經達到523分，排名在67個國家中第8 名，與2009年（495分、23名）對照，分數進步28分，名次進步15名。從上述兩者的國際評比來看，雖測驗內容不一樣、對象年齡也不一致，但同樣的是我國都參加2006年那次的評比，在同一個時間斷點上，我國成績都在十名外，如果誠如OECD所說的，閱讀素養與國際競爭力，呈現正相關的話，那麼當時我國國小學四年級學生及國中三年級的學生，閱讀素養國際競爭力不足。在這一波的檢討風浪下，從政策上的推動到老師的教學，皆漸漸開始重視各種閱讀測驗的運用，從PIRLS 2011及PISA 2012成績進步的幅度，可以顯示出成果。而本次研究的參與者-學生，在2006年時為小學一年級，雖未參加測驗，但處於成績揭露之後，教育當局及學校教師開始痛定思痛重視學生閱讀策略及技巧的學習階段，從PIRLS 2011的資料中顯示出，97％的教師在國小三年級前就教導學生「從文章中找出大意」，98%的教師在國小四年級前已使用過「解釋或提出理由支持對文章的理解」，99％的教師在國小四年級前教導學生「與個人經驗做比較」，甚至83％的教師也已在四年級前教導學生「歸納與推論」的閱讀技巧，因此在2011年時本研究的參與者在當時已經六年級，接受過上述閱讀理解的策略與技巧的機率非常高，應已具備使用閱讀理解策略的基模，對於閱讀理解策略的學習應不陌生（柯華威等人，2013）。. 三、我國目前整體公民科的瓶頸教育部揭示九年一貫我國社會領域公民科教學的目標，含括認知、情意與技能，分別如下：（一）瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。（二）瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源. . 4 .

(17) 開發的重要性。（三）充實社會科學之基本知識。（四）培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。（五）培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。（六）培養瞭解自我與自我實現之能力。（七）發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。（八）培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。（九）培養表達、溝通以及合作的能力。（十）培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。（教育部，2008）其中，第一到三項目標屬於認知領域，著重在學生習得公民科相關知識，第四、五項目標屬於情意領域，強調學生的態度表現的公民德性，最後第六至十項目標則為技能領域，重視學生能否具備參與社會的公民參與能力。首先，在過去許多老師的努力下，我國公民科教學的成果，在認知領域獲得相得傑出的成果。在2009年國際公民教育與素養調查計畫（The International Civic and Citizenship Education Study，簡稱ICCS 2009）的評比中，我國共有150 所國中參與，每所國中抽測八年級學生一班，共5167人參與。最後結果顯示我國在公民科認知成就上得到平均559分，在世界38個國家當中，位居第四名。前三名分別為，芬蘭（576分）、丹麥（576分）及南韓（565分），可見我國學生在公民認知成就在國際上屬於高分群。然而細部探究得分的狀況發現，在開放題型部分，我國學生未能得分者比例也偏高且完整得分的人數不多。就題型來說，開放性題目的回答比選擇式，更需要學生高度理解文章。可見我國學生對於公民知識的理解較屬於對於片段資訊的理解，還未能將知識概念化，用以. . 5 .

(18) 思考、判斷及解決問題。從此結果可以知道，過去公民科教學雖然成功的讓學生記憶與背誦許多公民科重要的資訊與知識，但欠缺教導學生進一步深度理解文章的能力。想要達到深度理解文章，無法只靠單純的瀏覽、背誦與精熟就能達到。學生需要擁有不同的閱讀理解策略來解決不同難度、型式的文本，這是在目標公民科教學上欠缺的。再者，在九年一貫社會領域公民科的教學目標上，除了公民認知外，還有期望培養學生具備公民德性與公民參與社會的能力，具體來說包含對於本土的關懷與認同、民主素質、表達溝通與批判思考等能力。從ICCS2009的結果來看，整體來說我國的校內外公民活動參與低於國際平均，而且參與的形式不夠多元（劉美慧、陳亮君、薛人華，2011）。從這樣的結果顯示出學生對於參與社會的意願、技巧與能力不足。這樣的結果與過去的傳統口述教學有關，以教師為本位，著重於教師口沫橫飛的講述，但沒有提供學生機會，思考、表達與參與的能力。這與九年一貫社會領域公民科培養具備公民認知、公民德性與參與公民社會能力的目標相左，這樣的結果是公民科教學需要檢討與省思之處。另外低分群的學生在幾個面向尚待改進，如媒體在提供公眾資訊時的通訊自由、能辨別出在自由情境下自願投票的政治意涵、能指出民主政體下國家領導人能覺知人民的需求遠比個人權威重要等，顯示學生在選舉、社會參與及政府的角色尚的議題的瞭解上較為欠缺。綜上所述，培養學生閱讀素養為國內外趨勢，我國也不落人後，在國際評比上我國學生的閱讀理解能力不斷的進步，課程中教導閱讀理解策略的年齡越來越早。然而，我們的學生尚未具備自動自發地，使用閱讀策略解決面對的閱讀困難。表現在公民科的學習上，無法使用不同的閱讀理解策略，深度地理解. . 6 .

(19) 公民科知識的內涵，進而獲得概念化知識，藉以獨立思考、批判與解決問題。不僅如此，受限於過去以教師為主的教學，學生欠缺與同儕間分享與討論所學的機會，因此在相互表達與小組合作的能力不足，更遑論能積極的參與社會。可見只靠傳統公民科教學與單一的閱讀策略學習，不足以提供未來公民的能力。. 貳、研究動機一、以「閱讀」彌補公民科教學的缺口研究者回顧過往的求學歷程，從來沒有人教導如何閱讀，如何看懂教科書，只知道熟能生巧，死背內容即可，因此學習侷限在片段知識的理解。當時因為年紀輕，且測驗內容較少變化，只要透過反覆背誦，學習成果尚有成效。但時至今日，測驗內容千變萬化，只要文章內容不夠瞭解，容易產生錯誤判斷，且許多國中生，學習只求速效，只要內容一多，又沒興趣，就紛紛從學習中逃離。然而公民科又是一門包含政治、經濟、法律、社會、文化等知識的科目，其中每一個知識都可以成為大學獨立科系，卻濃縮集結在公民一科呈現，可見內容之龐雜。再加上教科書的呈現方式多元，不僅有文字、圖片，還有各式各樣的圖表，不管從內容的質或量來看，學習上有一定的難度，因此許多學生選擇放棄，或以敷衍應付的方式學習。研究者為了自我成長，也為了協助學生學習，觀察過去公民科教學相關研究，大部分都假定所有學生已經具備認知發展階段理論其中的高階能力，能夠「分析」、「綜合」甚至「評鑑」，基於此直接融入各項議題如人權議題、媒體識讀、多元文化議題探討其教學情況，又或以各種教學方法如合作學習、線上討論、批判教學，觀察學生學習成效。前者直接認定學生已經具備高階能力，. . 7 .

(20) 希望讓學生省思人權或多元文化議題，研究者省思當學生連文本都看不懂時，遑論能思考更高層次的問題；後者運用不同的教學法，以片段零碎的方式幫助學生學習公民科內涵，欠缺完整且系統教學歷程，未必所有學生都能獲得學習。因此研究者試圖回歸本質思考，如何讓學生「看懂」文本，如果連教科書都看不懂，更別說要將公民科的內涵運用於生活當中，進而解決問題。從過去的研究發現，很少研究者從閱讀策略思考，幫助學生具備成為未來公民的能力。本研究以概念導向閱讀理解教學策略為開端，希望做為研究者個人未來教學的模式，長期不斷省思、修正與調整，符合學生的需求，也符合行動研究循環的歷程，進一步也可給予具有相同理念教師未來教學的參考，補足公民科教學研究不足之處。. 二、走出國內閱讀理解教學不同的路目前教育部的政策積極推廣閱讀理解教學，甚至在各縣市都成立閱讀輔導團，推動國中小閱讀策略教學，其中團隊成員多是由國文科教師組成，因此一開始時團隊運作著重在融入於國文科教學中。近年來，閱讀策略教學的觸角延伸到社會科上，可惜的是以國文科的角度套用在社會科上。國文科與社會科有幾個本質上的差別。就文本內容來看，國文科重視字詞的認識與詞藻的修飾，但社會科更重視概念忠實的傳達，其中的因果關係、時間脈絡或論證的過程。就教學目標來看，國文科著重在瞭解字詞、段落與整個文章，更高層次是能賞析文章。然而，社會科更重視文章中呈現概念的背景知識，相對來說文本裡面蘊含的知識量較多，更需要閱讀策略來釐清複雜的概念。最重要的差別，社會科推動閱讀理解策略，培養學生批判思考的能力，進而能夠社會參與，其中隱含社會性目的，這是國文科教學無可取代的。因此研究者. . 8 .

(21) 認為閱讀理解策略教學運用在社會科當中並不衝突，但卻得回歸社會科本質來思考。. 三、為學生具備完成夢想能力而閱讀前教育部長蔣偉寧談及十二年國教時，曾表示12年國教主要目的為是讓孩子快樂學習，進而提高台灣人競爭力（引自陳珮瑜，2012），並表示只要幫助學生找到目標，念起書來就會有動力，也會主動學習。但學習不能光有目標，沒有策略，只要求快樂學習，未來就越不會快樂。再者，不是每個孩子天生都懂得讀書且會考試，特別是沒有家庭力量支持的孩子，如果連教科書都看不懂，更別說從學習獲得樂趣，因此研究者認為要幫助學生，具備完成自己目標及夢想的能力，不管未來夢想是當廚師、麵包師、律師、醫生或開業當老闆，都需要具備基本能力，學會如何閱讀就是學會基本能力的開始，當真正看懂後，才能體會快樂學習的真諦，那是一種學會的快樂。而閱讀能力是力量的來源，這力量指的是對於資訊的獲得、知識如何去思考、轉述、行動或表現自我（Selverster & Summers, 2012）。以閱讀理解能力來說，在研究者任教的學校學生大部分屬於中間及偏後的層次，其中因為家庭背景及過去國小教師的教學方式產生差異。如果生長在重視閱讀與討論的家庭，閱讀是生活的一部分，家人之間習慣討論，能夠分享自己閱讀的心得，即使面對衝突的觀點，每個成員能夠提出佐證支持自己的論點。這樣的學生到達國高中時，已經具備足夠的能力學習新知；相對的，如果出生在社經背景較為落後，或不重視學習的家庭，家長只提供提供孩子溫飽，其餘一概不管，這樣的孩子除非能遇到負起責任的老師，否則學生將無法在學校的主流文化當中獲得優勢，便漸漸的邊緣化。. . 9 .

(22) 研究者省思閱讀是最基本的能力，尤其是對於社經地位較為弱勢的一群人，在沒有家庭的奧援下，老師仍可以協助獲得基本能力。然而教導學生閱讀不是只有讓原本學習落後或不愛看書的孩子看書，而是能夠進而看懂書本或報章雜誌上的資訊和理解其內容，分析統整觀點，並能運用所知解決日常生活中的問題。其中連接書本知識與學生學習中間的橋樑就是閱讀理解策略，教導學生學會閱讀成為教師的責任。在這一個複雜的過程，需要透過學習，不是提供幾本書給孩子順其自然發展下去，教師和父母是孩子最直接的指導者（柯華葳、游雅婷譯，2001），可見閱讀是一種發現，是一種經過幫助，而不是未經幫助的過程（郝明義、朱衣譯，2003）。而閱讀策略的教學成效在國內外的研究都獲得肯定，學者洪碧霞、林素微與吳裕益（2011）指出運用閱讀策略教學方案，以協助學生提升閱讀理解能力的實驗教學，大致上都獲得了不錯的效果。Neufeld（2005）也指出有許多研究強烈的證明，學生能被教導閱讀理解策略，這些策略能有效率地提昇學生對於文本的了解。因此一個好的學習策略，應該可以加深推廣，造福更多的學習者。. 四、教導學生為社會責任而閱讀研究者身為公民教師，除了幫助學生擁有完成夢想的基本能力之餘，也要讓學生知道不應只是追求個人經濟上的價值，應更進一步讓學生體認到自我對於社會的責任，教導學生現在關心時勢，未來能積極參與社會。參與社會的方式很多，其中較積極的是能參與各種社會運動。社會運動的產生是民主國家的常態，也是任何一個有機社會，能夠不斷自我徹底翻新的重要機制（程曜，2014），可見社會運動是促使國家不斷革新的觸媒。臺灣這塊土地在民主改革開放以來，各項的議題的社會運動也是層出不窮，如性別議題的多元成家草案遊行、環保. . 10 .

(23) 議題的臺灣反核遊行，結果提供了臺灣媒體各種議題報導的素材。在這些報導當中，不同的媒體在同樣議題上有時立場相反，觀點不一；有時內容錯誤，顛倒是非；更有的刻意造假，混淆視聽，但厲害的是不管哪一種論述最後卻都言之成理，身為閱聽者的我們，需要具備辨識的能力。但最可怕的是這些觀點與想法的背後，隱藏某些意識型態，我們的學生經過國中公民科的教學後，真的能夠看得出觀點背後的意識型態嗎？面對衝突的情境，在同樣議題有贊成、支持等不同的立場與觀點時，學生是否有辦法經過自我蒐集資料，分析統整與判斷後，建立屬於自己的立場嗎？對於上述問題的答案，個人持保留的立場，但具備上述的能力不就是公民科教學欲達成的目的嗎？另外讓學生瞭解、看懂議題是一回事，但實際參與行動又是另一回事。在前人積極努力拋頭顱，灑熱血的爭取民主下，每一個公民都都擁有參與社會的權利。但對於青少年來說，那是上一世紀的事。這些青少年大多數都肯定積極政治參與的重要性，但卻認為那是別人的事情，只要別人去做就好，與己無關。從 ICCS2009 就顯示出這樣的現象，我國八年級學生認為基進公民素養如參與和平抗爭以抗議法律不公、參與對地方社區的居民有益的活動、參與促進人權的活動、參與環保活動等行動的重要性大於傳統公民素養所含括的投票、關心報紙廣播電視或網路上報導的政治新聞，其分數高於國際平均。但有趣的現象是我國學生對於基進公民素養的支持度高於國際平均數，但是進一步詢問學生成年後是否會參與抗爭行動，我國學生的行為意向卻又低於國際平均值（劉美慧、陳亮君、薛人華，2011）。產生如此反差的現象可見，學生對於自身未來能否參與各項公民議題的活動產生懷疑，原因可能來自兩個方面，一則是不知道自己擁有強而有力改變社會現況的力量，二則是對於自己參與社會的能力感. . 11 .

(24) 到不足。這能力指的就是識讀的能力，也就是一種閱讀理解能力。學者 Gee(1991) 提出「有力量的識讀能力」（powerful literacy）不只是基本的能力，而是一種後設論述的能力，包含識讀技能、態度和價值觀等，能夠對於個人、大眾流行文化、社區及學校具有批判意識，並能夠以自己或社區的角色思考，甚至能代表社區為他們發聲或採取有效率行動。學校的角色就是在於幫助青少年發展強而有力的識讀能力，進而改變現況。識讀能力能夠為青少年開啟探索自我之門，進而了解自身在社會中的權力及社會角色，更進一步說識讀能力是力量的來源。而既然這是一種力量，可以支持個人或團體採取正義的行動，但他也可能被操縱或腐化（Selverster & Summers, 2012），在這個過程當中，教師要教導學生擁有力量，而這力量可以幫助我們完成夢想，但不能去侵犯別人，成為壓迫別人或控制別人的手段。積極的作為是採取正義的行動。但消極的，除了讓學生對於對於每一項國家政策及社會議題都能夠關心之外，更進而能從複雜的且多元的資訊管道中，看透事件背後的權力運作關係。社會當中廣泛的報章雜誌及傳播媒體，不免隱含著立場或偏見，識讀能力將引領我們看懂事件，並透過批判的眼鏡思考問題。誰將在這事件中獲得利益、權力，而又對誰造成了危機。經過這些問題的省思，幫助我們看出事件的真相，形成自我的看法，不受到政府、政黨或各種民間團體的操弄，可見閱讀能力的培養具有社會責任的價值。但研究者觀察現階段依據課程綱要編定的教科書，內容偏重於知識性的堆砌及概念的陳述，缺乏培養民主國家參與社會應具備的態度與技能。因此，本研究試圖藉由概念導向閱讀理解策略，培養學生具備基本文字識讀能力之外，. . 12 .

(25) 更進一步的目標是能夠發展學生自我檢索、獨立思考的習慣，搭配公民科概念的學習及運用，培養批判意識及對於社會的責任感，進而在面對現實生活中不公不義的現況下，能夠參與其中並採取行動。. 參、本節小結綜上所述，為了培養學生具備公民認知、公民德性及公民參與能力的目標，只憑傳統教師為主的教學或單一閱讀策略學習的課程是不足夠的。本研究實施的概念導向閱讀教學（Concept-Oriented Reading Instruction，簡稱CORI），即在解決上述的問題。CORI計畫旨在促進學生閱讀參與，透過教導閱讀策略、科學概念和探究能力以及支持學生內在閱讀動機的發展，來促使學生的學習（CORI, n.d.a）。在概念導向閱讀教學的實際教學過程中，從選擇閱讀的文章開始就要貼近學生的生活，例如運用可觀察到的社會時事，來引起學生的興趣。之後教導學生運用不同閱讀理解策略，來面對閱讀上遇到的困難，例如找出重要資訊、做文章摘要、繪製概念構圖等，藉由閱讀策略學習的學習提昇閱讀理解能力，從基本的理解文章、到高層次的批判思考文章內涵。除了自我練習之外，透過分組方式，提供學生社會互動的機會，重視學生表達溝通能力的養成。一方面藉由同儕間的互動，提升學習趣味，另一方面也能見賢思齊互相學習，練習社會互動能力。不僅如此學生也可以自發針對上課內容選擇有興趣的主題進行探索，而不是只有了解課本上的教材，對於延伸學習應該是很有幫助的。基於以上想法，研究者以概念導向閱讀理解教學運用在國中生學習公民科上仔細觀察記錄學生過程中的成長與轉變，結合理論思考解決策略，提供未來公民科教師精進學生公民認知、公民德性與公民參與能力的參考。. . 13 .

(26) 第二節研究目的與問題壹、研究目的根據以上背景與動機，可依序擬定出本研究中欲探討之研究目的如下：一、探討公民科政治議題，運用概念導向閱讀理解教學的課程設計，而面臨的課程設計問題與解決方式。二、分析概念導向閱讀理解教學運用於實際教學的問題與修正歷程。三、暸解學生在公民科政治議題，概念導向閱讀理解的學習經驗與評價。四、歸納研究結果，提出公民科政治議題閱讀理解教學策略的具體建議，做為國中公民科教師未來進行教學之參考。. 貳、研究問題從上述研究目的，具體列出以下問題一、在課程設計階段，運用概念導向閱讀理解教學，於公民科政治議題上遇到什麼問題？（一）在公民科政治議題課程設計階段，如何以概念導向閱讀教學的相關理論，進行整體課程的設計？事前做了什麼準備？（二）概念導向閱讀理解教學策略融入於公民科時，課前設計階段面臨哪些困難，如何修正？二、概念導向閱讀理解教學課程方案正式實施時所遇之問題與困境，及其因應解決策略為何？（一）閱讀理解教學策略運用於公民科政治議題時，教師在正式授課時遇到哪些問題？如何解決？. . 14 .

(27) （二）課程正式實施時，學生在學習時遇到哪些問題？解決方式是什麼？三、國中生在公民科政治議題，對概念導向閱讀理解的學習之經驗與評價為何? （一）學生概念導向閱讀理解過程獲得哪些收穫，遇到什麼困難？（二）不同的閱讀理解教學策略，對於學生在政治議題上的學習經驗之差異為何？（三）學生對於閱讀教學策略運用於公民科的整體評價與建議為何? 四、研究者本身運用概念導向閱讀理解教學，有哪些成長？對未來教師施行可提出哪些具體的建議？（一）研究者在運用概念導向閱讀理解教學之後，對未來公民科課程設計與教學有何啟示？（二）對於未來有意願採行此方法的教師，可以提供什麼具體建議？. . 15 .

(28) 第三節. 名詞釋義 . 壹、概念導向閱讀理解教學策略概念導向閱讀教學結合了閱讀策略教學、概念性知識及支持學生的學習動機之教學計畫（CORI, n.d.a）。本研究所指的概念導向閱讀教學是指配合社會領域公民科之課程實施，設計本研究教學活動，其中教師運用且教導學生概念導向閱讀策略，學習概念性知識及詢問的技巧，再藉由小組間合作互動，發展學生參與的動機，以達到閱讀策略和探究主題的學習。. 貳、公民科政治議題自實施九年一貫後，國中階段分為七到九年級。課程方面共分成七大學習領域，其中社會領域整合歷史、地理及公民三個科目。其中，公民科內容包羅萬象，重視社會中人的互動，囊括了個人、家庭、社會、政治、法律、經濟、國際等主題，為學生成為未來世界公民做準備。另外，本研究所指的國中公民科政治議題，乃是八年級上學期公民科的內涵，內容包含國家、政府、政黨、選舉及政治參與等內容。其中，本研究選取政府的經濟功能與政治參與與選舉兩單元，進行概念導向閱讀教學課程與教學設計。. . 16 .

(29) 第四節研究範圍與限制壹、研究參與者本研究藉由概念導向閱讀理解教學策略運用於課程中，研究參與者包含任課教師（研究者本身），兩名協同研究者及兩個八年級任課班級。兩名協同研究者，分別具有不同的專長。其中一名為公民科教師，在公民教學實務上具有相當經驗，採用過不同的教學方式，任職過不同學校，瞭解不同程度學生的學習狀況與需求，且正在進行行動研究中，瞭解此研究法的核心概念與操作方式，因此邀請成為本研究的參與者。但此協同研究者在臺北市任教，無法實際參與教學現場，因此在課堂後提供教學影片及課程教學方案，提供觀察及參考。在實地教學現場觀察部分，則由校內另一名對於閱讀理解教學具有經驗及興趣的國文教師協助觀察，針對學生學習、互動及使用閱讀策略的狀況，提供不同觀點的見解，使本研究更加完整。研究對象選擇的部分，因國中公民科課程政治議題編排在國中八年級，所以選擇研究者任教學校的八年級學生為主要研究對象，即使臺灣在 2012 年參與 PISA 的成績上大幅提昇，名次也再創新高，但在研究者執教的學校當中，卻觀察到與全國整體成績中的個別學習的差異，因此以此為對象進行深入研究。再者，ICCS2009 的測驗結果低成就學生在選舉、政治參與和政府的角色上的表現尚待提昇，而上述議題皆屬於國中公民科八年級。因此，研究者以立意抽樣，從八年級中選擇任教的兩個班級進行研究。即使如此，全校班級皆經過能力常態編班，各班基礎學習能力相近，在同一脈絡下表現出來的學習困難應也相當，研究結果可做為參考依據。. . 17 .

(30) 貳、研究內容本研究以國中八年級上學期翰林版社會領域公民科教材內容出發，內容分別為現代國家與民主政治、中央政府、地方政府、政府的經濟功能、政黨與利益團體及政治參與與選舉，最後選取政府的經濟功能與政治參與與選舉為融入章節。另外，研究者以時事議題為藍本設計學習單，主題名稱分別為「頂新食油風暴中政府的經濟功能」及「為十八歲投票權辯白」。主要考量這兩單元與我國政治社會議題有可結合之處，符合為社會參與而閱讀的精神。再者，選舉與政府的角色在 ICCS2009 為低分群學生尚待改進議題，透過研究結果提供未來提昇這些學生認知的參考方案。. 參、研究方法本研究採用行動研究法，主要的目的在解決教學現場上遇到的問題，其特質重視設計、實踐、修正、再實踐、再修正，反覆且長期的歷程。但研究者考量先讓學生具備背景知識及議題符合學生需求，選擇其中兩主單元，第四單元及第六章，分別進行兩次。雖無長時間的研究，但仍對此兩單元深入的探究，瞭解學生學習的狀況與困難。當前者課程實踐結束後，進行反省與修正，做為後者實踐的參考，符合行動研究實踐、修正的歷程，也可達到行動研究需要資料飽和的需求。. . 18 .

(31) 第五節本章小結綜上所述，國際社會都體會到國民閱讀力對於國家競爭力的重要性，從政策面上制定各種政策有計劃提昇該國國民的閱讀素養，並透過國際上的評比如 PISA、PIRLS 等測驗瞭解各國閱讀能力的狀況。我國也正在積極推動閱讀教學於課程中，因此在國際上兩大評比都呈現大幅的進步。然而過去閱讀理解的教學著重在語文科目，社會科也同樣適合，且經由教學補足了社會科欠缺教導學生看懂文本的內容。當學生看懂文本之後，才能完成自身的夢想，更進而負起對於社會的責任。基於此，研究者在國中公民科採用概念導向閱讀理解教學，記錄與省思設計與執行的歷程，其中採取的方法、遇到的問題及解決方式。最後瞭解學生學習的覺察與評價，提出未來課程設計與教學研究的建議。. . 19 .

(32) . 20 .

(33) 第二章文獻探討本研究旨在探究運用概念導向閱讀理解教學策略，在國中公民科政治議題上，對於八年級學生學習經驗產生什麼樣的變化。現代社會當中，所有人都擁有閱讀的經驗，但同樣的文本放在不同人的面前，經過閱讀之後，每個人呈現出的重點未必完全相同。可見閱讀本身是一項相當複雜的認知歷程，其中包含許多因素相互影響，彼此協調運作後，產生出閱讀的結果。而教學的目的就是希望能夠達到有效教學，因此爬梳相關文獻，設計符合學生學習需求、適合公民科教學及培養未來社會公民的閱讀策略，因此本章從閱讀的意義與內涵分析起，之後釐清閱讀理解在社會科中扮演的角色及其重要性，接下來探討閱讀者的學習歷程及教師的閱讀理解教學策略架構，之後深入研究概念導向閱讀教學的意涵及相關研究，最後探討閱讀理解策略對提升學習成效的相關研究 . 第一節閱讀研究發展、閱讀理解意涵及立論基礎壹、閱讀研究的發展脈絡閱讀的研究在西方從一百多年前就已展開，從最早的三個學者 Dodge、 Dearborn 和 Huey 在二十世紀初的研究至今，調查的內容仍還是在面對最基本的感知問題（Venezky, 2008）。閱讀的研究歷程經歷了四到六次的典範的轉移，每次的轉移都有其自身的理論與方法，也影響不同的人。經由這些不同學科對於閱讀的研究，豐富了閱讀本身的內涵，以下概述西方閱讀研究的演變（洪月美， 2009）： . 一、生理學的觀點早期的研究把閱讀被視為一種單純解碼的過程（recode），也就是說把書寫. . 21 .

(34) 的字碼轉譯成語音的讀碼。此時期的閱讀被認為是視覺的過程，而不是語言或理解的過程（Pearson & Stephens, 1994）。 . 二、語言學的觀點 . 語言學家著重在對於文字本身的解讀，並辨別書寫語言與口語語言的差別。. 語言學家認為，書寫語言與口語語言為平行的符號系統。當我們書寫文字時，絕對不只是將口語語言忠實地以為文字呈現，因為某些同音的字，有不同的書寫符號。再者，把讀視為接收書寫語言的過程，就如同聽為接受口語語言的過程；寫是一種產生書寫語言的過程，等同於說是一種產生口語語言的過程。 . 三、心理學的觀點閱讀開始被視為一種處理意義的心理過程。當讀者在閱讀時，會運用視覺的字形字音、語法、語意來建構文章想表達的意義。Goodman（1973）更從讀者念錯的經驗，看到閱讀時語言線索的使用、預期、推論等心理語言處理過程。心理學觀點影響了後來閱讀的教學，捨棄單純的字母拼讀的教材，開始發展可預期、適合學生興趣、真實有意義的材料。. 四、認知心理學的觀點認知心理學家重視讀者的閱讀結果，能否與文章傳遞的概念相符。學生要讀懂文章必須具有對於該文章的基模。也就是說讀者對文章的主題內容與文類要有相符或足夠的背景知識，學生才能將文章內容納入自己知識的框架，才能建構意義。對於教師最大的啟示是找尋學生背景知識相關的經驗的素材，幫助學生建構自己的意義，幫助理解陌生的文章。. . 22 .

(35) 五、社會學家的觀點社會學家更加入脈絡因素的考量。每一個閱讀行為不是在真空狀況下發生都有其情境背景。這指的是要考量什麼地方閱讀、什麼時候、時間限制、什麼動機與目的、什麼語言、什麼樣的文章、與誰一起讀、讀給誰聽等問題。因此閱讀的認識不再只是獨自處理語言符號或者應用理解技巧，而是牽涉到與讀者、社會、文化、意識形態等緊密結合的社會化行為。也就是說，不同的閱讀目的，如為休閒或學習而閱讀，也會影響閱讀的行為；讀者所認同的團體，也會影響其閱讀後意義建構的過程。因此提醒教師授課時，更要重視課程營造的情境脈絡。. 六、多元的觀點 . 不同領域學科加入閱讀的研究，如神經心理學、哲學、政治理論、批判理. 論等（Pearson & Stephens, 1994）。使得閱讀研究越來越豐富，不再只是少數領域的專利。而概念導向閱讀理解教學在既有研究的基礎下，整合成功的經驗形成新的模式。綜上所述，閱讀不再只是視覺文字轉化的過程，牽涉到的因素越來越多。從語言學重視文字的解讀，心理學開始轉到個人內心的心理歷程，認知心理學再加上學生過去的背景知識影響，最後的社會學更加上閱讀的脈絡對於學生的影響。可見在設計閱讀理解教學方案中，必須要注意不管是書寫文字或口語文字能夠幫助學生理解；不同的閱讀理解策略能促使學生心理的運作；閱讀的文本要符合學生的背景知識；重視閱讀情境的營造，誘發學生學習的內在動力，而成功的團體運作有助於學生學習。不同領域對閱讀的意義有其不同的概念，分析如下。. . 23 .

(36) 貳、閱讀的意義與內涵分析文字是閱讀的基礎，是許多符號的組成，承載著人類的思想、記錄著人類的文明，文字本身沒有意義，是人類將意義鑲嵌在文字上，必須透靠閱讀將其解密，可見閱讀是讀者和文章間的互動的鑰匙，經由閱讀的過程，能夠有效理解文本中的訊息（陳伯璋、張新仁、蔡清田、潘慧玲，2007）。這看似不變由文字組織起來的書寫文章，在Goodman的研究裡卻認為是個活潑的有機體，看似很固定而且不變，事實上，它是個完整動態、且充滿活力的實體。作者使用他或她的語言系統來表達觀念，經驗、社會關係、以及社會和個人的了解和信念（洪月女譯，1998）。既然文字表達了作者心中豐富的想法，如何將這些想法從印刷文字中提取出來，靠著是讀者的閱讀。而閱讀並不只是看得懂字，把字念的出來而已，能辨別字義，能讀的出來，這只能說是閱讀歷程中的一部分，而閱讀更是許多能力的展現，根據Adler 與 Doren（郝明義、朱衣譯，2003）的看法，將閱讀的歷程視為記憶力、想像力、分析力與反應力等學習技巧，應用在任何印刷品上的活動。Swaby（1989）也曾提到，只要兒童能將句法、語法、詞彙知識等閱讀技巧，運用於閱讀情境中，理解便自然產生。上述觀點皆著重於閱讀者被動接受訊息，呈現出的觀點認為所有的意義都存在文章內容中，只要運用適當的閱讀技巧，閱讀者即可理解。很明顯地只著重在「技巧的運用」上，欠缺閱讀者主體性的重視。閱讀歷程當中，對於文本的理解並非憑空出現，是一個建構意義的內在心理歷程。國內學者柯華威（2007）認為閱讀是個複雜的心智歷程，包括識字（word recognition）與理解（comprehension），識字是將印刷字轉換為口語字的能力，包含了字形辨認（letter recognition）、字音辨讀（phonetic activation word naming）、. . 24 .

(37) 字義搜尋（sematic encoding）。而理解是指讀者需將每個字組成命題，然後按文法結構統整各命題，進而從句子的理解，到整合全篇文章的意義；換句話說，理解就是思考文字符號意義的歷程，並整合整篇文本的意義。前者將閱讀限制在字型與字音的轉換過程，此為閱讀歷程的基礎，也是閱讀時必備的技能，具備此技能可加速學習。但在本研究特別重視後者，能夠培養學生瞭解文字符號背後代表的意義及整篇文章的內涵。Dauzat 和 Dauzat（1981）也認為閱讀的進程應是一種心智活動，讀者接觸了印刷符號後，再將之轉化為有意義的訊息的過程。在這建構意義的過程中，每個人因為自身經驗、背景知識的不同，對於文本將產生差異性的理解。Kintsch（1998）表示在閱讀的過程中，人們根據其過去經驗，在腦海中形成與文本相關連的意義圖像，才是追求意義的過程。因為閱讀指的是人的心智和文本間的互動關係之見解，而每個人的過去經驗不同，在解讀同樣訊息符號時所得的結果並不相同，因此閱讀其實是一個在腦海中建構自我意義圖像的過程。每個人都來自不同的家庭與經歷，形塑不同的先備知識與經驗，在個人與文本的互動過程中，將建構屬於自己的知識。Goodman進一步認為閱讀是一個動態的建構歷程，閱讀的目的是為了理解和獲得作者所提供的訊息，讀者需積極、主動的運用先備知識及經驗去預測以及推論文章的發展，是一種建構意義的過程。在這讀者與作者交流的過程中，即使是同樣的文章，在知識、經驗、文化背景不同下，讀者所接收的訊息也就不同（洪月女譯， 1998）。這動態架構過程中，除了每個人先備知識及經驗差別之外，更重視強調的是閱讀者主動探索的歷程，Neufeld（2005）也具有同樣的看法，認為閱讀理解主要有兩個特徵，第一、當學生對於的文本理解會因為他們的背景知識和經. . 25 .

(38) 驗而有不同，並不是所有文本的解釋都是正確的，第二、理解文本是個主動的歷程，透過閱讀者計劃性的思考的歷程建構意義。對於閱讀的意義除了是自我能力的展現，閱讀技巧的使用外，國際教育成就評鑑協會在1991年的研究中更將閱讀和素養結合成閱讀素養（reading literacy），以傳達比閱讀能力更廣的概念。而素養一詞根據學者蔡清田（2010）定義，素養是個體為了發展成為一個健全個體，因應生活情境需求而產生不可欠缺的知識、能力與態度，是知識、能力、態度的整體。可見如套用到閱讀領域上除了知識、能力外，也包含閱讀者閱讀態度的重視。國際兩大閱讀評量PIRL、PISA 皆可見對於閱讀的知識、能力及態度的重視，PIRLS 2006認為閱讀素養意指學生能理解並運用書寫語言的能力，透過閱讀各種文章，從中建構出意義，亦能從中學習並主動參與學校、生活中的閱讀活動，同時獲得樂趣（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。PISA 2009將閱讀素養定義為個人瞭解、使用與省思文本的內容，以達成個人目標、發展個人知識與潛能，以及社會的參與（OECD, 2009）。可見閱讀素養強調除了個人主動參與閱讀歷程外，也包含參與團體閱讀活動，及參與社會的重要性。在PISA 2009報告中更指出閱讀素養強調學生必須能夠透過閱讀而學習，而非學習如何閱讀。因此研究者就學者之研究和文獻分析的資料將本研究的閱讀的意涵歸納如下：閱讀為一種動態的、複雜的建構性歷程，讀者從文字、語言或符號中解碼後獲得文意的理解，以自身的文化、經驗及認知轉化成訊息產生新的見解，加以同化成為自己的知識，亦能參與學校、社會中的閱讀活動，將閱讀所學知識參與社會。. . 26 .

(39) 參、閱讀歷程的發展階段文字是人類文化累積的基礎，而閱讀是人類文明發展的工具，然則人類的閱讀能力並非固定不變而是隨著個體不同的特徵產生差異，也就是說「閱讀」本身對於不同的年齡、不同的目的、不同的方式、不同的能力的人，產生不同的意義。. 一、從不同的閱讀能力來分從剛開始的的單字、單詞到整篇文章的理解，到最後可以推論評價，甚至可以監控自己的學習歷程。Carver 將閱讀的歷程分為四個層次（林清山譯，1991）：首先，文字解碼，賦予文字在句子中的意義。再者，結合個別文字的意義，瞭解整個句子。另外，瞭解段落與段落隱含的主旨，及原因、因果、假設與意義。最後，評價各種觀念，並思考邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題。歸納四個階段，又可分為兩個部分：前兩者為字句的理解，包含字的辨認、字義接觸和語句整合；後兩者為文章理解，其中的歷程包括文章內容理解和文章推論。上述兩歷程進行中，受到個體自身的知覺監控。也就是說個體能夠意識與覺察每個歷程進行的狀況，如思考學習的歷程，這個字句是否認識，達到所謂的「理解監控」（陳李綢，1992）。. 二、從不同的年齡來分 Chall 依據 Piaget 的認知理論，從學生學習的角度將閱讀的歷程區分為六個階段，稱為「閱讀能力發展階段論」，每一個閱讀階段的發展，皆奠基於前一個閱讀階段，但並不一定前個階段發展完備才能進下一個階段，而且閱讀發展是終身的，即使到了成人階段仍不斷成長（王瓊珠譯，2004），其劃分階段與其內涵分述如下：. . 27 .

(40) （一）階段零（前閱讀階段）：出生到六歲此階段未接受正規教育，但已能逐漸熟悉生活週遭所使用的語言、聲音，對於熟悉的故事也能預測其往後的發展且開始認得某些文字，此階段的讀寫行為將是日後的基礎。其中，最值得注意的即是此階段所接觸到的社會群體語言與文化的不同，將影響其日後的閱讀與學習狀況。（二）階段一（開始/正式閱讀教學階段）：六到七歲此階段相當於國小一、二年級早期，此階段的兒童正在學習「聲音-符號相互符應」的規則，已能覺察到文字跟口說語言的關係，並建立解碼能力，閱讀時已具備初步的預測能力，然而認字的自動化尚未完成，因此閱讀速度緩慢。（三）階段二（確認與流暢性階段）：七到八歲此階段相當於國小二、三年級，閱讀速度提高，能將音韻特性表現於閱讀中，已具有能發展閱讀流暢與文字解碼自動化的能力，學習者不再拘泥於表面文字的解讀，而能思考文字與及其背後所表達語意的關係，使得閱讀的流暢性大大的提高。因此，此階段需藉由閱讀大量熟悉的故事來達成建立閱讀流暢性的目的。（四）階段三（為學習新知識而閱讀的階段）：九到十四歲此階段學習者的閱讀技巧已足夠，閱讀動機亦改變，已由為了樂趣而閱讀轉變為了教育學習而閱讀精熟且更複雜的文章，透過閱讀習得新知識、新觀念、體驗新情感，此階段閱讀的訊息通常多屬單一角度。（五）階段四（多元觀點的階段）：十四歲到十八歲教師可以多元的角度提供多方訊息給予學生，內容的長度以及複雜度也相對提高，使學生接觸不同觀點的想法，想法更加多元，在此時學習如何針對訊. . 28 .

(41) 息利用不同的角度與觀點加以評論判讀，並能建立不同層面的假設，給予多元觀點的解釋。（六）階段五（建構和再建構的階段）：十八歲以上此階段的學習者已學會自主且選擇性的閱讀，能對於閱讀資料大量且多元的加以分析、綜合和判斷來形成屬於自己的觀點和批判思考的能力。然而並非每個人到達這個年齡就可以形成此種閱讀能力，只有真正愛好智慧與閱讀者方能達到。. 三、從不同的閱讀層次來分 Adler 指出閱讀的層次是漸進發展的，每一層次的發展是前一層次的基礎，不會消失，最高的層次包含了前三層次，因此，提出閱讀的四個層次（郝明義、朱衣譯，2011）：（一）基礎閱讀：這個層次可以認字，對文句需要做到的是最簡單、基本的程度基礎閱讀又稱為為初級閱讀、基本閱讀或初步閱讀。（二）檢視閱讀：屬於有系統的概覽，而非隨便或隨意的瀏覽，在很短的時間內，找出一本書的重點。也就是說，能夠知道這本書說的是什麼、書的架構如何或是書裡包含了哪些部份，屬於比較表象的問題，又稱為略讀、預讀。（三）分析閱讀：在沒有限制的時間內，進行完整的閱讀。這個層次的閱讀，比前兩者來得更複雜、更系統化。此時，閱讀重點在於對文句深入的理解，需要經由讀者的吸收消化和細細咀嚼，閱讀的目的而不只是獲得資訊或娛樂而已。（四）主題閱讀：閱讀者需要讀很多的書，找出這些書之間的異同，並做相關內容的討論和分析，又稱為比較閱讀。此層次很花時間、花力氣的閱讀，但是卻是收穫最多的。. . 29 .

(42) 綜上所述，本研究對象為八年級的國中學生，年齡約略為十四歲，屬於 Chall 的「閱讀能力發展階段論」中階段三到階段四。這個階段的特色是閱讀能力漸漸精熟，大多數學生已從字句的理解進展到文章的理解。閱讀的目的剛從喜歡讀書轉變成為了學習而讀書，閱讀層次也到了分析閱讀的階段。閱讀觀點從單一角度漸漸轉向多元觀點的階段。這些特色提供接下來研究設計的參考。首先，經過學習已經能夠學會閱讀技巧且更為成熟，閱讀內容的長度及複雜度也較多，已累積許多面向的想法，除了形塑想法外，透過教學加以引導，培養學生批判思考不同觀點的能力。再者，學生讀書的動機改變，轉變成為了學習而閱讀。因此在教學設計上，設計符合其需求及先備經驗的教學方案，加以引發其好奇心將可提昇閱讀動機，有助於閱讀理解。最後，八年級學生漸漸可以接受更多元的觀點及想法，因此進入到此階段後，可以讓他們接觸正反立場，鼓勵他們針對這些立場融合自己的想法，形成自己的觀點，培養獨立判斷思考的能力。. 肆、閱讀理解的立論基礎在過去的研究基礎下，閱讀理解受到許多學科領域的影響，如語言學、心理學、認知心理學等。其中認知取向的教學理論對後代的閱讀理解影響很大，而本研究採用的概念導向閱讀理解教學，更深受其影響。因此，以下就意義學習理論、社會認知發展理論分述如下： . 一、意義學習理論 Ausubel省思學生過去學習的狀態，發現學生在接受龐大知識學習時產生困難，因此提出新的學習要與學習者舊有的認知結構取得關連，才能達到有意義的學習。以下就Ausubel意義學習理論的內涵加以探討。. . 30 .

(43) （一）認知結構 Ausubel 把人類的心靈（即大腦神經系統）視為一個「訊息處理與儲存」的系統(an information-processing and information storing system)，具有主動認知，能獲得與保留訊息等功能，而「認知結構」(cognitive structure)，是指個人在大腦神經系統中已經學習與保留的學科知識，包括事實、概念與原則（張新仁， 1993）。這些知識在大腦中形成一個有組織的層級結構。在最高的層次的通則，通常較為抽象性（abstraction）、一般性（generality）與涵蓋性（inclusiveness）；在下層的事實，則較為特殊、具體的事例，涵蓋的範圍則較少。許多學科知識也具有此層級結構。Ausubel主張學習時應由上而下，從抽象到具體。換句話說，學生先學習最高層的通則，之後學習較低層的概念、定義或性質等，最後才學習到零碎、特殊具體的事實（張新仁等人，2003）。（二）認知同化理論 Ausubel 提出認知同化理論，主張學習者在學習新的資訊時，會主動將其納入或連結於自身舊有的認知結構，產生有意義的連結，形成一個新的認知結構。可見新的學習必須與學生原有認知結構中的舊經驗與得連結，才是有意義的學習，其中的個體的背景知識是學習的關鍵（余民寧，2002；張新仁，1993；Ausubel , 1968）。為了達到此有意義學習，要先具備幾個條件，包括意義的學習材料、學習的先備知識及學習者具有主動意義學習的心向（余民寧，1997；張新仁等人，2003）。從學生閱讀的文本的設計、背景知識的引起及策略的使用開始塑造有利於學生學習的情境。為了達成有意義的學習，Ausubel 提出六個學習原則：. . 31 .

(44) 1. 機械式的學習：意指只強調零碎訊息的逐字記憶，將之強行併入原有的認知結構，而不作意義上的聯結。讓學生以反覆背誦、只記憶其文字表徵，缺乏系統性的理解，無法學習的概念之間無法進行有意義的連結。但 Ausubel 並非完全反對機械式的學習，而是認為學生在龐大的知識概念時，應該利用系統性地學習方式，才能盡量保持學習材料或認知結構的完整性；對於單字意義的記憶，學生有時利用複誦的記憶策略，也是能夠促進後來的意義學習（張新仁，1993）。 2. 前導組織：學生在面對新知識時，會用自已既存的概念去檢視、核對所要學習的新概念，試圖把它納入自己的認知結構內，進而同化成為自己的知識。由此可知課程設計上，先將教材中的抽象概念呈現出來，使其與學生的先備知識相結合，有利於學生的學習。Ausubel 將此種新舊概念結合而有助於學習的教學導引性材料，稱之為前導組體（張春興，1999）。前導組體就是一種有意義的學習綱要，可以協助學生將新舊概念相互聯結。 3. 漸進分化：概念的發展隨著學習歷程不斷的成長，在不停地分化、調整、精緻化，新訊息不斷地與舊有知識間產生新的聯結，讓概念逐漸變得更精緻、充實、包容性更廣大。因此教材呈現的順序，先符合前導組織的架構，之後才漸進分化的方式，從上而下，先教導一般性概念才漸進到具體事例。新知識與舊知識間勢必產生新的聯結，整個認知結構重新調整，此時新概念的進入不再只是單純的獲得而是分化。. . 32 .

(45) 4. 層級學習：在 Ausubel 的學習理論中，主張人類學習所得的知識，其認知結構中是以層級組織的方式貯存知識。因此，學生學到新的、具涵括性，並且可以把既存的概念含括在其下的新知識時，新知識就和既存於認知結構中的概念產生一種上下垂直的層級結構。 5. 統整調和：統整調和在學習上扮演相當重要的角色，統整調和如同學習者新舊概念間的同化（assimilation）作用。換句話說，當學習者在新知識與原有概念間出現新的關連時，原本的知識結構將擴增；但有時概念間會發生衝突的現象，此時學習者便會有意識地分辨、調整與修正，這樣的歷程即產生概念的統整調和。藉由這樣的水平與垂直的連結，概念代表的意義變得更多更複雜，學生在量或質的學習更加成長，這交叉連結的歷程也是統整調和。 6. 含攝學習認為新知識常被包容在較一般性的概念之下，但也可能較學習者原有認知結構的概念更為一般化，或是平行的概念連結關係；而在新學習的概念與舊概念同化的過程當中，學習者的認知結構將產生改變，重新形成有層次、有系統的認知結構。這樣的歷程 Ausubel 就稱為「含攝」，且包含兩種：一種為「衍生含攝」，即是新概念與既存概念連結的連結；另外一種則為「相關含攝」，改變、擴充與加強了現存概念的意義且賦與了新的特徵（Driscoll, 2000）。綜上所述，有意義的學習就是幫助學生將新知識與學習者就有知識相連結的過程。因此，從議題的選擇、文本的設計上必須要著重於從學生背景知識出發，且幫助學生在此新知識納入自己知識的的層級體系，這樣的層級體系可以. . 33 .