第四章 研究實施歷程
第二節 第一次主題課程教學之實施
壹、 第一節課
一、 引起動機
---合作學習氣氛營造（一） 原始的實施模式
研究者先以學會閱讀策略及看懂時事的重要性，做為整個概念導向閱讀教 學融入公民科課程之引言，T1 教師肯定此部份的重要性為：「課程中有明確強 調閱讀理解的意義與價值何在，能提升學生的學習動機與意願（觀2-1114）」，
不僅如此，研究者認為在公民科教導閱讀理解策略除了提昇學習動機外，還能 培養學生參與社會的能力：
課程中要向學生強調學習閱讀理解策略的意義，在幫助自己看懂未知的文 本；而且對公民科來說，還要教懂學生看懂報章雜誌背後隱藏的意識型態 與權力關係（思-1110）。
接下來由研究者詢問全班學生「為什麼要小組合作討論」之問題，開始引 發同學興趣與討論。配合「學習金字塔」概念，即其最高的層次是教導他人應 用所學知識，加深學生小組合作討論的動機。之後引導學生思考「理想中『合 作』的氣氛是什麼樣子」，之後由老師提出若干原則，並以T 型圖的方式告訴學 生「該要怎麼做」及「該要怎麼說」。最後研究者輔以「同儕互評表」加強學生 分工合作的動機，與幫助老師瞭解合作學習狀況。
課程開始的引言，T2 教師建議：「若一開始加深討論看懂時事的好處，可 以更引發學習動機（教-1113-T）」，因此，看懂時事為本研究的核心主旨。但若 沒讓學生瞭解閱讀理解策略與社會時勢的關係，其學習成效將大打折扣，因此 研究者思考：
看懂時事不僅是瞭解新聞的概念，更重要的是能夠瞭解作者隱含的立場，並 能產生屬於自己的看法，而這不就是媒體識讀教育的過程（思-1113）。
因此研究者決定在下一堂課開始將閱讀理解最高層次與媒體識讀教育的概 念相融合。進入到討論「為什麼要小組合作討論」及「學習金字塔」時，T2 教 師觀察：
學生看起來能接收和理解教學內容，並且也會主動發表意見，其他學生看 起來也在表情及肢體反應上是有同感的，此部份頗促進氣氛。另外在以金 字塔圖說明合作學習好處時，學生看起來反應很投入（教-1113-T）。
基本氣氛營造是成功的，但研究者認為還是不足：
學生看起來蠻能瞭解為什麼要合作學習，也肯回應老師，但如果回應在慢 一點，多聽學生說，或許可以聽到可以聽到更多，也更有互動性（思-1113）。
在進入思考「理想中『合作』的氣氛是什麼樣子」時，研究者一問一答間，
有學生持續會與研究者對話，但T2 老師建議：「也許可再詢問其他人想法，可 能更可引起集體討論及合作學習氣氛（教-1113-T）」，研究者也在思考如何能夠 讓更多學生參與在其中：
少數學生與老師持續對話，但其他的學生如何讓他們能一起投入於討論中 呢？多叫幾個學生回答是可參考的方式，如果時間夠多在課程中安排時間討論 也是一種方式（思-1113）。
之後開始進行「該要怎麼說」與「該要怎麼做」時學生反應不錯，T1 教師 也肯定的說：
教師強調討論氛圍，這對小組討論十分有幫助。而且用具體的語句做為實 例，同時要求學生複誦，可以讓學生更容易融入小組討論的情境（觀 2-1113）。
但研究者更進一步思考如何讓學生在不增加太多時間的前提下，能夠彼此 更加投入於課程當中，師生之間能夠多的互動：
學生雖然互動良好，看起來頗能理解，且融入於課程其中，但似乎太過理 所當然，容易使得學生印象不夠深刻。或許可再透過複誦、練習，改變其 中氛圍（思-1113）。
（二） 實施後的修正
有了第一次上課經驗後，研究者希望能夠讓學生更加深刻瞭解學習閱讀理 解策略與時事間的關係，提昇合作學習氣氛，引發學生參與課程的興趣。一開 始研究者增加媒體識讀的概念，告訴學生學會閱讀策略，可以幫助我們看懂報 章時事的立場。這樣的修正之後，研究者認為：
學生互動很好，在師生互動對話中，讓學生知道新聞媒體具有立場存在，
其所產製的新聞也不一定完全正確，課程當中帶入媒體識讀的概念，從學 生的反應可知學生有放進腦袋裡（思-1113）。
協同研究者也有同感：「在為何使用閱讀理解策略部份，能引導學生進入專 注狀態並深化討論（教-1113-T）」。進入到討論「為什麼要小組合作討論」及「學 習金字塔」時，或許研究者決定用更多的問題來引導學生思考合作討論的原因，
聽聽同學的意見，或許匯集出來的結果更能影響其他學生的想法。T2 教師觀察：
「鼓勵每個人發言能催化氣氛（教-1114-T）」，但研究者認為這樣的結果還不夠，
該思考的是如何讓學生在真實互動中應用：
課程當中藉由詢問學生為什麼要小組合作學習，其實學生回答的比想像的 多，且具備正確的觀念，但是如何能實際在合作歷程表現出合作學習的模樣，
又是另一個問題了（思-1113）。
換句話說，學生的反應是具備正確的認知，但如何能從態度與行為當中表 現出來，才是合作學習更重要的部份。在課程當中，研究者一直試圖創造這樣 的機會，帶領學生具備互相討論及學習的氣氛與技巧，因此在討論「理想中『合 作』的氣氛是什麼樣子」時，不僅說明原則，更舉出小組互動討論的實際狀況 為例，讓學生思考若遇到這樣的狀況時，自己的感受是什麼，如何做才能讓彼 此的感受更舒服。這部份T2 教師觀察到學生：「學生能投入、專注，會回應及 點頭，並提到相關重點，合作學習部分的舉例能引起共鳴（教-1114-T）」。在如 何說的部分，由於老師帶動全班學生一起複誦，使得學生反應很熱烈，也成功 帶起學習氣氛：「在合作學習的語言使用上能帶動練習氣氛，引導學生了解使用 語言及肢體（教-1114-T）」，研究者認為透過具體的情境的解釋與練習，讓學生 在運用此方法時不尷尬，較能夠自發的運用在真實情境中：
今天課程中，讓學生練習合作學習的技巧，知道該要如何說與如何做，即 使不是每個人都會實際運用，但是有運用的人，運用起來比較不彆扭（思 -1114）。
最後老師發下同儕互評表，同學間彼此檢視互動的成果。T1 教師從小組成 員的互動中發現肯定互評表的功效：「使用互評單可確實加強小組間的連結機制
（觀2-1113）」。
二、 進行閱讀理解策略的教學
成功帶動學生氣氛後，進入到學習閱讀理解策略。研究者將整個閱讀策略 分成三個階段「第一步概覽」、「第二步找出各段落重點」及「第三步畫出概念 構圖」。前兩個階段由老師說明並示範後，讓學生自我練習約略2~3 分鐘，再透 過8 分鐘小組討論時間，彼此分享自己畫出來的重點及理由，透過交流實踐合
作學習的技巧，並且學習同學間彼此的想法。最後老師在介紹四種概念構圖「網 絡型」、「階層型」、「矩陣型」及「魚骨圖」的特色及原理後，配合公民科內容 為例，交代學生針對主題文章回家繪製概念構圖。
（一） 學生課堂表現的覺察
在課程進行的前兩個階段終，學生在研究者的示範與說明時皆能專心聆聽。
在A 班時 T2 老師觀察到：「在介紹閱讀理解策略時，多數學生看起來投入且有 興趣（教-1113-T）」，顯示出學生皆躍躍欲試的想要學習，B 班的反應也是如出 一轍：「投入，示範做法部份能引起學生的興趣和投入（教-1114-T）」，而且 T1 教師贊同此部份對學生帶來的影響：「對於概覽文章有明確的舉例，讓學生更能 理解概覽的意涵（觀2-1113）」。
接下來讓學生自我練習如何劃重點時，A 班大部分的學生其接受度和參與 度很高：「在教授如何畫重點議題時，學生能理解，並能反映在學生練習時，多 數學生能試著畫出重點（教-1113-T）」，B 班也有相似的表現：
學生於第一次嘗試使用閱讀理解策略時能夠投入，練習時，超過半數學生 可以試著畫出重點句，並且有些學生能嘗試找出斷句處（教-1114-T）。
個別學生當中，無論A 班或 B 班都有個別突出的學生「有些學生（4 號）
做研究者還沒引導到部份（教-1113-T）」、「6 號呈現投入並能快速主動嘗試（教 -1114-T）」，此外研究者還注意到，兩班原本能力較為落後且容易分心的孩子也 試圖參與，動手找段落畫重點：「方氏兄弟也動筆開始畫重點，真令人感動（思 -1113）」、「林 OO 看起來很認真，而且還試圖拿起筆動手畫（思-1114）」。
感動之餘，更實際的問題漸漸浮現，個別學生的狀況引起研究者的關注：
方OO：『老師，什麼是第二段？』原本就屬於學習成就後段的學生，也許
不是沒心讀、也不是不願讀，可能是基本閱讀能力就欠缺，我想爵絕 不是單一班級遇到的問題，其落差程度值得繼續觀察（思-1113）。
除了呈現出基本閱讀能力不足，實地於教室觀察的T2 教師也點出 A 班呈 現出認知能力的落差：
第一次個人使用閱讀理解策略時，學生讀的速度落差極大。在進行閱讀理 解教學時，2、16 號學生表情看起來無法理解此段，6 號則呈現分神狀態。
有些學生看起來無法進入閱讀文本（2 號）（教-1114-T）。
同樣教學進入到B 班時，個別學生同樣發生這樣的狀況，反應也更加的明 顯。T2 教師觀察到：「到第二步時有些學生似乎開始無法理解，5 號 4 號至一半 開始分心（教-1114-T）」。研究者思考，使用閱讀策略的認知不足，也影響學生 的閱讀動機：
課程設計已經在教師示範、自我練習及小組討論中穿插，試圖維持學生的 學習的興致，但個別學生仍有分心的狀態，無法進入文本，是基本能力的 問題？還是學習興趣的問題？又或許是兩者間互相影響，如果是後者要花 的時間就更長了（思-1114）。
課程設計已經在教師示範、自我練習及小組討論中穿插，試圖維持學生的 學習的興致，但個別學生仍有分心的狀態，無法進入文本，是基本能力的 問題？還是學習興趣的問題？又或許是兩者間互相影響，如果是後者要花 的時間就更長了（思-1114）。