孫頌賢、修慧蘭（2004）（取自林 妍君，2008）研究發現，在功能失調 的家庭裡，父母內心的低價值感、低 自尊心態，對孩子移情或投射過度期 望。以期從孩子身上獲得存在意義，
將孩子視為自己生命的一切，而操控 子女。「孩子是父母一手血汗拉拔大」
的過程，父母與孩子形成一種特殊的 互賴關係，即彼此都有欲求而也互相 有所滿足相濡以沫。這樣的家庭互動 關 係 ， 稱 為 「 共 依 附 關 係 」
（co-dependency relationship）。而共依 附關係經常不知不覺地在無意識狀態 下顯現於親子互動與人際關係中，筆 者以為這樣的「關係」猶如榮格（Carl Gustav Jung，1875-1961）所謂「情結」
（complex）的展現，因此以下以「共 依附情結」（co-dependency complex）
來稱之。
蔡淑鈴（2002）歸納共依附情結 在 功能不良 的家庭 對 個人造成的 影 響：認知上，個人思考偏於僵化，容 易出現非黑即白的二元思考模式，否 認問題或忽略嚴重性；情緒上，容易 壓抑自己的情緒，難以說出口；行為 上，缺乏安全感，因此容易退縮，少 有自發性行動。林妍君（2008）進一 步認為，父母親的共依附情結，從孩 子身上獲得認同，更同時將內在隱而
未見的價值觀灌輸在孩子身上，不僅 會影響親子關係，也同時會世代傳遞 之下延續下去。
更甚者，楊晴惠（2000）（取自林 妍君，2008）研究出，有共依附問題 的人，也有低自我價值感的問題，其 成 長 背景 中往 往伴 隨 原生 家庭 之 缺 陷，且具有強烈的控制欲及自我界線 上之問題，藉由單方面操控或建議的 方式，強迫自己幫忙他人。儘管如此，
國內外研究顯示共依附傾向並非與生 俱來，而是後天個人為了生存而衍生 出來的扭曲內在狀態。吳麗娟（1998）
的研究中，共依附家庭中，孩子扮演 了幾種角色：
(一) 「英雄」（hero）：過度完美主義與 肩負父母的期待。這類的孩子內 心通常是孤獨寂寞的。
(二) 「代罪羔羊」（scapegoat）：家庭 經常以孩子作為爭吵的焦點，孩 子內心多有憤怒卻未能紓解。
(三) 「隱形的孩子」（the lost child）：
他們過度成熟，卻又缺乏自我認 同 ， 經 常 是 隱 藏 而 被 忽 略 的 對 象，因此總以「生病」來引起父 母的注意，滿足父母的共依附。
(四) 「丑角」（the mascot）：經常用幽 默的方式減輕壓力。
此 外 ， 對 孩 子 的 影 響 還 包 括 三
「不」態度：不談論、不感受、不信 任。對孩子而言，喪失自我存在感是 容易的事，掩蓋真實的自我或者與他
人疏離，都是在共依附情結中衍生出 來的特質，此外，他們也很難與他人 建立適當的人際界限，一方面不懂得 表達自己的需求，一方面也難以說出 真實的感受，總是遊走在極端的關係 中，除了以批評他人來維持自尊外，
少有正向的自我價值感存在。
李靜怡（2005）發現，老師的鼓 勵與關心，不僅影響孩子的課業，也 影響其生活適應、身心發展及求知的 意願。由此，筆者以為，建立正向與 友善的師生關係，是教師專業能力的 表現，也是教學的責任與義務。國中 階段，孩子面臨自我統合危機，正向 友善的教學環境帶給孩子正面的學習 效果以及身心成長，我們身為教育最 前線的培育者，應該給孩子一個不一 樣的成長與學習空間。透過教師的引 導與關懷，對於得不到正向力量的孩 子，予以機會重新得到愛與隸屬的滋 潤，而找回心中屬於自己的存在感與 價值。
我 們 常 以 視 覺 所 致 來 為 對 象 分 類，當教師認為孩子的行為是干擾教 學的，或桀驁不遜的態度即是挑釁教 師權威的，則嚴厲的管教方式油然而 生 。 然 而 ， 個 體 心 理 學 （ Individual Psychology）家阿德勒（Alfred Adler，
1870-1937）認為，每個人的行為都有 其目的性。若以這樣的角度看待加上 對 共依附的 理解， 則 孩子有如此 行 為，其來有自。身為班級領導者——
教師，正是為這群家庭動力失衡的孩 子們，營造一個有別於家庭環境的引 航者，從而重新建立自我價值。
就筆者觀察，班級中許多令教師
（psychosocial developmental theory）
學者 Eric H. Erickson（1902-1994）認 為，12~18 歲是孩子自我統合的階段。
亦師亦友的關係不易平衡，一個
再者，順著孩子本身條件而轉化
（《孟子．盡心》），得名與否只是外 在的形式。由此引導孩子汲營於外在 形式只會喪失自我。如前文所言，孩 子 能 自知 而自 我充 實 ，不 需依 附 他 人，也能活出自性自我而自在自得。
於此同時，教師之「生」、「為」、
「長」、「功成」，隨後「不有」、「不恃」、
「不宰」、「弗居」的自然態度，也須 引導孩子們自性展現後，能「挫銳」、
「解紛」（〈四章〉與〈五十六章〉），
也能如實地「不自見」、「不自是」、「不 自伐」與「不自矜」（〈廿二章〉與〈廿 四章〉）。待人處事，真情實感地活出 自我，不再有共依附情結。
三、結語
「飄風不終朝，驟雨不終日」（〈二 十三章〉），困境不會無止盡，只要願 意 踏 出第 一步 ，總 是 會有 改變 的 契 機。有鑒於此，筆者以為既然共依附 情結是後天形成，相信能夠透過教育 的努力改善，而改變的契機就落在各 位教育先進身上！教師若能夠提早覺 察孩子的狀況，提供適當的心理支持 與引導，將有機會減緩共依附家庭長 期 造 成的 傷害 。 Urie Bronfenbrenner
（1917-2005）提出校園生態系統論
（ecological systems theory）觀點，緊 密的師生關係對孩子是深具影響力的 一環。孩子一天當中有三分之一的時 間在學校，孩子在原生家庭形成的共 依附情結，有可能在師生互動之間重 現。筆者因緣際會修習楊家老架太亟 武藝，機緣接觸老子思想，以為透過 老子思想的涵化過程是個可行的思考 面向。
參考文獻
王邦雄（2011）。老子十二講。遠 流出版。
吳怡（2005）。新譯老子解義。三 民出版。
吳麗娟（1998）。「共依附」父母 的特質與其對孩子的影響。諮商與輔 導。154，12-19。
吳麗娟（2013）。父母的良好婚姻 情結是教子的良方–談父母良好情結 與孩子「問題行為」之情結。輔導季 刊。49(2)，1-8。
李靜怡（2005）。國中生的師生關 係、同儕情結與其快樂來源、快樂程 度之相關研究。臺中師範學院，諮商 與教育心理研究所碩士論文。
林妍君（2007）。父母共依附特質 下的親子情結。家庭教育雙月刊。8，
63-79。
修慧蘭等（譯）（2009）。諮商與 心理治療理論與實務（第八版）（原作 者：Gerald Corey）。雙葉出版。
張志威（2014）。從老子思想觀楊 家老架太亟拳。臺北大學中文系碩士 論文。
張松輝（2005）。新譯莊子讀本。
三民書局。
張英熙（2013）。看見孩子的亮 點。張老師文化。
葉小燕（譯）（2016）。我只是敢 和別人不一樣：自我啟發之父阿德勒 的勇氣學（原作者：岸見一郎）。今周 刊 。
蔡淑鈴（2002）。青少年的親子情 結與共依附特質之相關研究。臺師大 教育心理與輔導研究所碩士論文。