交互教學法

本章旨在說明與本研究相關之理論與研究成果，全章共分為三節。本研究進 行閱讀教學所使用的教學法為交互教學法，故於第一節中闡述交互教學法。本次 研究之主要目的為指導學生閱讀策略，因此在第二節進行閱讀策略之相關文獻探 討。此外，並於第三節歸納整理交互教學法與閱讀策略之相關研究。

第一節 交互教學法

交互教學法是由Palincsar 和 Brown 所提出，強調透過師生對話的活動，學習 四種後設認知策略以促進閱讀理解，其策略包含：預測、澄清、摘要、提問。交 互教學法在教學過程中非常強調「師生對話」的歷程，透過師生對話，由老師利 用放聲思考方式示範以上四種閱讀策略，接著學生輪流扮演老師的角色，逐步將 責任轉移給學生，發展成學生之間相互提供支持的「同儕對話」（Palincsar＆Brown, 1984）。Palincsar（1986）曾說明交互教學是一個由專家引導的社會性學習活動，

師生或同儕的對話扮演了一個很顯著的角色，提供了認知成長的動力。以下分別 就交互教學法的理論基礎、閱讀理解策略及教學方式進行說明：

壹、交互教學法的理論基礎

「交互教學法」是 Palincsar 與 Brown 參考 Vygotsky 在 1978 年所提出的「潛 在發展區」理論，D. J. Wood、J. S. Bruner 和 G. Ross 在 1976 年所提出的「專家 鷹架」理論，以及J. V. Wertsch 和 C. A. Stone 在 1979 年所提出的「預期教學」理 論，所設計的閱讀理解教學（Palincsar & Brown, 1984; Rosenshine & Meister, 1994）。以下簡述其相關理論：

一、潛在發展區

Vygotsky 所提的潛在發展區（zone of proximal development）是指「個體能獨 自解決問題的發展水準」與「經由成人指導或同儕協助下所能達到的發展水準」

之間的距離，這之間的能力「雖然不夠成熟，但正在成熟的過程中」（谷瑞勉譯，

2004；Vygotsky, 1978）。教學所能發揮的價值即在受教者的潛在發展區中。潛在 發展區是從「社會互動」的觀點分析學習和發展的關係，心理發展是在個人與社 會文化環境之互動中，透過語言、文字等符號系統的使用得以完成（陳淑敏，

1994）。透過與他人互動，孩子運作不同之內在發展，一旦這個過程內化，就會 成為獨立發展的成就（谷瑞勉譯，2004）。

為了讓孩子運作潛在發展區的能力，他必須參與一個對他而言難以獨立表現 的教學活動中，他的表現必須得到成人或能力較佳的同儕之支持（蔡佩芳，

2005）。在課程與教學上應將兒童的學習情境導向一個社會系統，此系統必須由 教師與學生主動且彼此互動創造出來的（陳美如，2000）。

換言之，在交互教學法當中，教師藉由教學設計與教學技巧讓學生學習到教 師及同儕的能力，使其能獨立完成教學前無法達成的學習表現，發揮內在最大的 潛能。

二、專家鷹架

受Vygotsky 的影響，當代社會文化理論將認知發展視為在成人指導和支持下 的主動學習過程，成人或指導者是兒童「認知發展的助推器」（cognitive booster）

（王穗苹，2007）。P. Wood、J. Bruner 和 G. Ross（1976）所提出的專家鷹架（expert scaffolding）是指在專家與生手的對話中，透過有組織的對話內容，刺激與引導 生手思考，進而增長心理能力的啟發與引導（引自Palincsar, 1986）。在「交互教 學法」中，專家提供學生各種學習的鷹架和必須的支持，以促成學生有機會展現 已有的技巧或策略，達到較高層次的認知。專家協助時所使用的「鷹架」策略，

在學習歷程中扮演著中介、橋樑的角色，它是一種可調整的、暫時性的支持；它 可能是任何工具或教學策略，其特色在於互動的功能，教師依學生能力和進步情

況調整支持的程度，教師需在師生共同建構的社會支持情境中，分享專家知識

（expertise）、進行策略解釋與示範，當學生的能力逐漸增強，可以自主或者獨立 完成作業時，老師即可漸漸將協助學生建構知識所搭建的支持移除（許淑玫，

2000；Palincsar, 1986）。在這種「指導性參與」中，教師安排活動，調整問題的 難度，引導學生的注意，並提供明確或隱含的指導，在過程中，透過共同完成工 作，觀察教師的所作所為，對錯誤回饋做出反應，傾聽指導和說明，從而學會使 用策略解決問題（王穗苹，2007）。

搭築鷹架的方式有許多，在交互教學歷程中則主要透過「對話」來進行。Bruce 和Chan（1991）即指出交互教學的特色是「介於師生之間，以共同建構文章意義 為目的之對話」。Palincsar 和 Klenk（1992）也指出，學生在交互教學法中就是透 過高社會性、互動性及完全的對話才能獲得並內化四種閱讀策略。

由以上文獻可知：教師須精熟交互教學法之教學方式與相關知識，並且需對 學生的先備知識、語文程度等相關基礎，甚至是學生的語言表達及思考方式皆有 所瞭解，才能適時地提供適當的鷹架。

J. D. Day、L. A. Cormon 和 M. L. Kerwin 於 1989 年指出鷹架教學中教師引導 的重要歷程有三（引自胡永崇，1996）：

1.策略的外化：在師生互動歷程中，由教師展現及示範問題解決的知識與認知 策略。

2.減輕工作負荷：透過引導、協助與提示，使初學者擁有較大的認知資源從事 策略學習。

3.降低對學習者的控制：使學習者逐漸轉為主動控制與獨立學習。換言之，鷹 架是調適性與暫時性的，一旦學生已具有學習能力即逐漸撤除。

綜而言之，在交互教學法中，教師需明示與簡化閱讀策略及內在思考過程，

透過師生互動與同儕互動的過程和循序漸進的方式，逐步提升學習者的能力。

根據L. E. Berk 和 A.Winsler 的觀點（古瑞勉譯，1999），有效的鷹架必須有 以下條件：

1.聯合的問題解決：認知發展應建立在有趣、具文化意義的活動中與別人合作 的經驗，並積極從事問題解決。

2.相互主觀性：參與活動的成員，朝著同一目標前進，經過協商與討論，所逐 漸產生的共識。

3.溫暖與回應：配合學習者的反應，小心的預期並保持足夠的支持，樂於給與 讚美，並適切的歸功於學習者的能力。過程中需有互動的情感、快樂、有回 應性的合作。

4.促進自我規範：儘可能規範學習者的合作活動以培養其自我規範，一旦學習 者能獨立工作時，就要盡快捨棄對他們的控制及協助才行。

換言之，有效的鷹架必須透過與他人的互動、合作、討論的過程，並且需要 給與適當的支持和回饋，也要賦予學習的責任。

三、預期教學

「預期教學」（proleptic teaching）源於 Vygotsky 的發展理論。「預期教學」一 詞指的是對學生「能力」的預期，除對能力的預期外，也鼓勵生手參與團體活動 的情境，並由專家給予支持，由專家進行示範，而生手則一面從專家處觀察學習，

一面執行簡單的工作，以發揮較高層次的能力（Palincsar & Brown, 1984）。也就 是生手透過與專家一同參與學習活動，達到情境性學習的目的，學習如何像專家 一樣思考（涂智賢，1988）。故「預期教學」的焦點在於學習者是教學活動的參 與者，教師經由放聲思考（thinking aloud）提供講解和示範，以達成預期的教學 目標（林佩欣，2003），從實際活動中學習到知識的意義與應用（劉錫麒，1993）。

在「交互教學法」中，「預期教學」即展現在老師逐步地將學習責任轉移到學生 身上（Palincsar, 1984）。

綜合以上論點引伸至教學上，在教學前及互動的過程中，老師需預期學生的 能力，在教學中需要老師提供在潛在發展區範圍的專家鷹架給學生外，在學習過 程中也應重視同儕間的互動。換言之，教師是否能正確預期學生的潛在發展區並 提供適切的鷹架是影響學習的重要關鍵。

貳、交互教學法的閱讀策略

交互教學法中所要指導和運用的閱讀策略有四種：預測、澄清、摘要和提問。

Palincsar（1984）指出這四種策略具有提高理解和提供機會讓讀者主動檢查理解 是否產生。研究者認為此四種策略具有促進理解、提供時機和方式使讀者確認理 解情形、加深印象與組織閱讀內容的功能。以下分別說明四種閱讀策略之意義、

功能與實施方式：

一、預測策略

（一）預測策略的意義

在交互教學中的預測策略（predicting）指的是要求學生就已有知識及所知道 的部分內容，包括標題、圖示或上一段的敘述，確認「線索」，推測下文的內容，

訂出閱讀的方向。因此，預測策略也是一種結合先備知識的認知策略（許淑玫，

2000）。在預測的過程中，可根據討論及文章內容進行驗證、修正或重新預測（黃 敏玲，2008）。

（二）預測策略的功能

Anderson 和 Person（1984）認為預測能催化先備經驗、增加文章對讀者的意 義與記憶能力，並可教導學生思考有關文章主題的內容與結構，激發讀者的好奇 心與閱讀動機使學生主動投入閱讀。Weisenback（1988）則指出預測策略是用來 保持學生主動思考和專心閱讀的工具。Trabasso 於 1980 年也指出預測具有推斷代 名詞意義及幫助讀者建立文章架構的功能。另外，教師在教學當中，也可藉由預 測發現學生的興趣與瞭解學生的起點行為（簡馨塋，2008）

（三）預測策略的實施方式

預測策略的實施方式並無一定之標準，教師可視閱讀材料之性質，學生之先 備知識與班級教學習慣進行調整。Weisenback（1988）指出若教師能於學生閱讀 前先指導與課文內容有關的先備知識，學生們將能獲得較佳的閱讀理解。以下統 整許淑玫（2000）及黃敏玲（2008）所提出之預測策略教學方式：

1. 根據標題或插圖預測全篇文章的概略內容，以激發先備知識。

2. 每閱讀完一段後根據上文預測下一段內容。

3. 反省與修正預測內容。

4. 遊戲化。

二、澄清策略

（一）澄清策略的意義

在交互教學中的澄清策略（clarifying）指的是當學生對閱讀材料之內容有不 清楚、不熟悉的情況時尋求解答的方法。當讀者閱讀時遇到困難以及無法理解的 句子時，可透過重讀、翻閱字典及辭典、查閱資料、上下文對照、互相討論、向

在交互教學中的澄清策略（clarifying）指的是當學生對閱讀材料之內容有不 清楚、不熟悉的情況時尋求解答的方法。當讀者閱讀時遇到困難以及無法理解的 句子時，可透過重讀、翻閱字典及辭典、查閱資料、上下文對照、互相討論、向