運用交互教學法指導國小二年級學生閱讀策略之研究

國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文

指導教授：張淑芳 博士

運用交互教學法指導國小二年級學生閱

讀策略之研究

研究生：洪蒨薇 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 七 月

摘 要

研究者因有感於學生的語文能力不佳、閱讀方法不理想，且常於閱讀後對內 容少有印象，而進行本研究。本研究之目的為：瞭解國小二年級學生透過交互教 學法學習閱讀策略之情形，並分析學習成效，以及瞭解學生之學習感受。 本研究之教學對象為 28 名國小二年級學生，教學重點為摘要策略與提問策 略，歷經 3 個月共 33 節課之教學。本研究透過觀察、札記書寫、訪談、評量、 回饋單、文件分析等方式蒐集資料，研究發現如下： 一、教師於學生學習過程中所提供的學習鷹架有：透過講解及示範進行策略外 化，利用聚焦、逐步引導、告知、提供選擇和符號輔助減輕認知負荷；讓學 生產生合作經驗和相互主觀性進行聯合問題解決；從瞭解學生能力、降低對 學習者的控制到賦予學生提供鷹架之責任進行責任轉移；採用協助、鼓勵、 提醒、給予思考的時間及機會等方式營造溫暖情境及吸引注意。 二、二年級學生可於閱讀策略學習過程中透過教師引導提供同儕的學習鷹架有： 教師講解時補充閱讀策略運用的步驟及相關語文知識、進行示範、指出錯誤 用詞和遺漏內容、告知同儕疑問詞與如何進行策略修正、分工合作、課堂討 論、提供不同想法、協助和鼓勵同學。 三、學生在各種閱讀策略學習中皆面臨不同困難，在提問策略部分的困難有疑問 詞混淆、問句不完整、問句用詞未經轉換、「how」題幹之誤用或混淆；在摘 要策略部分的困難有：無法選擇重要字句摘要、唸出太多內容、統整與組織 文句的能力不足；在預測和澄清策略部分的困難有無法預測、隨意預測和澄 清時僅會外求於他人與澄清字詞義之情形，以上困難部分透過減輕認知負荷

及教學技巧改善，部分則難以克服。 四、學習過程中多數學生的改變有：習寫閱讀策略學習單的能力提升；逐漸喜愛 和期待策略練習與接受作業；愈來愈能在摘要時掌握重要內容；進行策略練 習時，越來越踴躍發言與反應時間愈來愈短。 五、多數學生之提問與摘要策略表現有進步，但仍有部分學生無法提出「how」 題幹之問題或無法摘要。 六、在提問策略學習中，學生感覺最容易的是「who」題幹；感覺最困難的是「how」 題幹與習寫學習單；在摘要策略學習中，學生感覺最容易的是劃掉不重要的 句子，並無令多位學生感到困難的摘要策略學習活動。 七、學生對閱讀策略學習活動與閱讀內容的喜好與接受程度受是否有趣、難易程 度、耗費時間與熟悉程度之影響。 八、交互教學法之師生與同儕共同建立學習鷹架、彼此互動的方式受到多數學生 的喜愛，並且能夠減低多數學生對學習活動與教材的困難程度感受。 根據研究發現，研究者對運用交互教學法進行閱讀教學與未來相關研究提出 建議。 關鍵詞：交互教學法、提問策略、摘要策略、閱讀策略

A Study of Using Reciprocal Teaching on Reading Strategies of Second-Grade Students

Abstract

This study was conducted due to the fact that the researcher found poor language proficiency among the students, their reading abilities needed to be improved, and students only remembered little content after reading. Its objectives were to explore the current instruction of reading strategies with application of reciprocal teaching among second-grade elementary school students, analyze their learning effectiveness, and understand their learning experience.

The research subjects were 28 second-grade elementary school students. The focus of the instructions was placed on the summarizing strategy and the questioning strategy. These students were given 33 periods of instructions in three months. Data were collected through observation, writing notes, interviews, evaluation, feedback sheets, and document analysis. The main findings included:

1. The learning scaffolds that teachers provided during instructions included: In addition strategy externalization through explanation and demonstration, teachers adopted approaches such as focusing, progressive guidance, informing, provision of choices, and use of symbols to alleviate the students’ cognitive loading. Students could gain experience of cooperation and inter-subjectivity to solve problems in a collaborative manner. By understanding students’ capabilities, reducing control of learners, and giving students the responsibility to provide scaffolds, the teachers could gradually transfer responsibilities. They could also create a heart-warming context and draw students’ attention by providing assistance, encouragement, reminder, and time or opportunities to think.

2. The learning scaffolds that students could provide to their peer fellows under guidance of the teacher during learning reading strategies were: explaining steps of utilizing the reading strategies and language-related knowledge, demonstrating the strategies, pointing out misused phases and missed content, prompting interrogatives, explaining how to modify the strategies, dividing tasks, discussing in class, providing different ideas, and offering assistance and encouragement

3. The students encountered various difficulties in learning reading strategies. The difficulties they encountered when learning the questioning strategy: They were confused with interrogatives, unable to make complete questions, unable to convert phrases for questioning, and misusing “how” questions. The difficulties they encountered when learning the summarizing strategy: They were unable to select important sentences for summarizing; they quoted too much content; they had insufficient abilities to integrate and organize sentences. The difficulties they encountered when predicting and clarifying: They would be unable to predict or simply make a random guess; they would others for help or clarify only the literal meaning of phrases. Through alleviation of cognitive loading and use of teaching skills, most of the above difficulties could be improved. However, some of them were hard to overcome.

4. Changes in most students during instructions: They developed better abilities to write reading strategies learning sheets; they began to enjoy and expect practices of reading strategies and accept homework; they could get a better hold of the key points; they became more active to speak up and responsive in answering questions during practice of reading strategies.

5. Most of the students showed progress in learning both strategies. However, some students were unable to make questions in the “how” stem or make summaries.

6. In the learning of the questioning strategy, the students considered making “who” questions as the easiest and making “how” questions and writing learning sheets as the most difficult. In the learning of the summarizing strategy, they considered that crossing out unimportant sentences as the easiest. No summarizing strategy learning activity was considered as difficult.

7. The students’ preference for and acceptance of the reading strategies learning activities and the reading content was affected by the interestingness, difficulty, and time-consumption of the activities, and how much they were familiar with the reading content.

8. Through the reciprocal teaching method, teachers and students could jointly establish learning scaffolds. Most of the students liked the interactive methods. For them, reciprocal teaching could reduce the perceived difficulty of learning activities and materials.

Based on the above findings, the researcher finally proposed tips on applying reciprocal teaching to reading strategies instructions and suggestions for future researchers.

Keywords: questioning strategy, reading strategies, reciprocal teaching, summarizing strategy

目 次

第一章 緒 論 ………1 第一節 研究背景與動機 ……….………1 第二節 研究目的與待答問題 .………5 第三節 名詞界定 ……….………7 第四節 研究範圍及限制 ……….………8 第二章 文獻探討 ………11 第一節 交互教學法 ………...………11 第二節 閱讀策略 ………...………27 第三節 交互教學法與閱讀策略之相關研究………...47 第三章 研究設計與實施 ………...………55 第一節 研究者與研究相關人員………...………55 第二節 研究場景………...………59 第三節 研究流程………...………63 第四節 教學規劃與實施………...………65 第五節 資料蒐集與整理………...………75 第六節 研究信度與效度………...………80 第七節 研究倫理………...………82 第四章 研究結果分析與討論 ………...…………85 第一節 教學實施情形………...…………85 第二節 學生閱讀策略之學習成效 ………...…………123 第三節 學生學習閱讀策略之感受 ……….…………155

第五章 結論與研究回顧 ……….………169 第一節 研究發現 ……….………169 第二節 建議 ……….………174 第三節 研究回顧與省思 ……….………177

參考文獻

………185

中文部分………185 外文部份………191

附 錄

………196 附錄一 試探性研究………..………196 附錄二 交互教學法國內相關研究 ………..………212 附錄三 交互教學國外相關研究 ………..………218 附錄四 小熊班學生資料表 ………..………230 附錄五 小熊班教室情境照片 ………..………231 附錄六 閱讀教材範例 ………..………232 附錄七 閱讀策略學習單與評量範例 ………..………247 附錄八 教學觀察記錄與課後感想範例 ………255 附錄九 定期訪談之訪談大綱 ………..………..………258 附錄十 閱讀策略教學回饋單 ...………..259 附錄十一 閱讀策略教學回饋單統計結果 .………..…………..265

表 次

表 2-1 四種閱讀理解模式之對照 ………39 表 3-1 受訪學生資料 ………59 表 3-2 閱讀教材目錄 ………66 表 3-3 閱讀策略認識階段教學方案設計 ………68 表 3-4 提問策略學習階段教學方案設計 ………69 表 3-5 摘要策略學習階段教學方案設計 ………72 表 3-6 閱讀策略綜合運用階段教學方案設計 ………73 表 3-7 上課日期與主要教學材料 ………74 表 3-8 資料代號說明 ………79 表 4-1 教學過程中的學習鷹架………105 表 4-2 獨立練習摘要策略之得分與人數 ………124 表 4-3 獨立練習提問策略之題數與人數………125 表 4-4 獨立練習提問之各題幹題數統計 ………127 表 4-5 受訪學生摘要策略學習表現 ………132 表 4-6 受訪學生提問正確之題數 ………134 表 4-7 教學前後重要詞彙評量結果………138 表 4-8 教學前後學生摘要策略評量表現情形 ………146 表 4-9 教學前後提問策略問題類型評量結果 ………149 表 4-10 教學前後提問策略評量答對題數 .……….…………149 表 6-1 學生對教學活動喜好情形之回饋單統計 ………265 表 6-2 學生最喜歡和最不喜歡的教學活動 ………..266

表 6-3 學生對閱讀策略難易感受情形之回饋單統計………267 表 6-4 學生感受到困難程度降低的閱讀策略學習活動………268 表 6-5 學生對教材喜好情形之回饋單統計………269

圖 次

圖 2-1 由下而上模式的閱讀理解歷程 ……….……… 34 圖 2-2 由上而下模式的閱讀理解歷程 ………36 圖 2-3 交互模式的閱讀理解歷程 ………37 圖 3-1 小熊班教室佈置與空間安排 ………62 圖 4-1 學生獨立練習摘要策略平均分數變化 ………125 圖 4-2 學生獨立練習之平均提問題數 ………126 圖 4-3 學生獨立練習提問問題之理解層次 ………128 圖 4-4 訪談學生提問策略運用之正確比例 ………134

第一章

緒 論

本研究旨在探討國小二年級學生透過交互教學法學習閱讀策略之過程，並瞭 解學生之學習成效與學習感受。期盼透過運用交互教學指導閱讀策略之教學與研 究過程，對閱讀策略的學習有更深入的瞭解與提升學生運用閱讀策略之能力。本 章首先敘述研究問題的背景與動機，其次是研究目的、待答問題與名詞界定，最 後說明研究的範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

在一片呼籲重視閱讀的氛圍與推動閱讀的運動當中，研究者選擇交互教學法 指導任教班級學生閱讀策略，以下是本次研究之背景與動機：

壹、 覺察推動閱讀之重要性與現況

自古以來，人類文明透過文字得以流傳。現今世界，人們透過文字分享知識 與感受。透過閱讀，我們得以吸取人類千年文明與眾人智慧。張春興（1988）認 為不論就認知心理學「知之歷程」的理論觀點，或是從教育學「知識功用」的實 際觀點來看，閱讀無疑是求知的最重要手段。前教育部長曾志朗多年來致力於閱 讀推廣，他認為閱讀是教育的靈魂，唯有透過閱讀，才能打破課堂教育的限制， 也才有終身學習的可能（曾志朗，2001）。洪蘭（2002）也指出閱讀可以激發想 像力，促進大腦神經迴路活化，從廣泛閱讀中所累積的豐富知識往往是激發創造 力的有利媒介。閱讀可說是教育與學習的核心，對各類學習甚至人格陶冶皆有深 遠影響。

近年來，我國從中央、地方政府到教師與民間單位，皆付出了相當大的資 源與心力進行閱讀的推展工作。但是「國際教育評估協會」［International Association for the Evaluation of Educational，簡稱 tIEA］公佈的 2006 年「國 際閱讀素養調查」［Progress in Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS］中，臺灣在 45 個國家地區整體排名僅第 22，學生每天課外讀物的閱讀比率甚至排名最後（教 育部國民教育司，2007；張雅淨，2008），令人汗顏及憂心。此外，迄今仍有 30 ％以上的國小高年級學生有閱讀興趣不足與閱讀偏食的問題，約有 20 ％學童會 逃避文字太多的書籍和不喜歡動腦思考（周仲賢，2008）。 雖然政府與民間單位都極其重視閱讀，但閱讀推廣之成效與宣傳程度、硬體 分配數量似乎不成正比。教育部指出，近年來雖已喚起學校和大眾對閱讀的重 視，各級學校閱讀硬體設備及圖書皆陸續更新，但仍面臨老師對閱讀策略的指導 無法和課程密切結合與升學壓力影響，以及學校推動閱讀的動能不夠和學生閱讀 動力不足等問題（陳蓉，2007）。因此，研究者選擇進行有關「閱讀教學」之研 究 。

貳、邁向閱讀策略指導之路

研究者於就讀師院期間，不斷學習各種教法，以期能達成教學目標，幫助學 生學習。但是在執教數年中卻發現：不論教師如何努力教學，學生也付出一定心 力，許多學生的學習成果和表現仍然不盡理想。造成此種現象的原因有許多，其 中學生的語文能力不佳、閱讀方法不理想、閱讀興趣不足皆是極為重要的影響因 素。基於自身的經驗與對教育工作的使命感，任教以來為了培養學生的閱讀習 慣，以及希望學生能藉由閱讀學習各類知識，並體會各種情感與精神，投入了許 多心力，期許有令人欣慰的改變。然而，學生閱讀能力與興趣的養成卻非一蹴可 幾。同時，研究者也發現若從小即有語文能力低落或未養成閱讀習慣的情形，到 高年級時就很難改變。

後來，研究者轉至低年級任教，發現低年級的學生在閱讀能力與表現上的差 異也非常大，有的學生即使過了注音符號教學的十週後，仍無法順利朗讀和理解 作業題目及故事內容；卻也有學生在小學一年級上學期時即可閱讀沒有注音的書 籍，閱讀速度也十分快速。研究者在學生一年級上學期時，觀察班上學生的閱讀 表現後發現：有些學生非常喜愛閱讀課外讀物，卻也有約一半的學生從來不會主 動閱讀。有些男生總是在閱讀課時進行科學圖鑑欣賞，有些女生遇到閱讀課就當 成夢幻圖片欣賞課，令人既生氣又無奈！我幾乎不敢想像：若連拼音和朗讀都無 法做到，若連故事書都不願意逐字閱讀，學生們未來的學習之路該如何走下去？ 為了改善以上情況，研究者要求學生每看完一本書要先接受簡單的測驗，結 果幾乎所有學生都無法掌握書本上的重點，而語文程度和閱讀習慣較差的學生在 面對老師的測驗時更是節節敗退。但是，在他們的感覺中，書已經被他們念完了， 也自信的覺得自己可以通過老師的考驗。如果請他們簡單說出一些在書本中看到 的內容，也有不少學生啞口無言。可見，學生們閱讀時掌握不到方法和重點，對 書中的內容是否已吸收理解毫無概念，甚至沒有完成閱讀的整體歷程和看完所有 內容。研究者很希望學生能嘗試自我檢核閱讀成果與描述書中的重要內容，藉此 達到掌握閱讀內容的目的。 研究者於觀察後發現班上學生都很喜歡聽故事和翻閱圖片，也很喜歡聽老師 講述課外知識與介紹各種新奇事物。可見學生們對於故事、自然科學、各類新知 都有相當的興趣，但可能因閱讀令部分學生感到困擾或麻煩，以及缺乏適當的指 導與鼓勵，使孩子的學習之路受阻。目前多數教師在上閱讀課時，通常都採用放 牛吃草式的獨立閱讀或配合寫閱讀單，雖然部分教師也會在閱讀教學時進行引導 或討論，但多半只停留在發問內容、說出感想等活動。經研究者思考後認為，若 能改變教學方式，指導學生使用閱讀策略，設計師生間有所互動且學生需主動瞭 解和記住書本重點的適切教學活動，情況應會有所不同。期望透過閱讀策略的學

習過程，提升學生對閱讀內容的掌握以及閱讀的興趣，並增進學習成效。 讀者能否自知閱讀理解的歷程與成功運用閱讀策略，對於閱讀的效率與閱讀 理解的深度有相當的影響。Peterson 和 Swing（1982）在研究中發現：會運用策 略來進行學習的學生比不會運用策略來進行學習者為佳；會運用特殊策略進行學 習的學生又比只會運用一般策略來進行學習者為佳。R. E. Mayer 也指出策略知識 和後設認知知識對有效的閱讀理解是必要的（林清山譯，1997）。所以，指導學 生學習與運用閱讀理解策略具有相當的重要性與必要性。 Chall（1996）指出在學童 7 到 8 歲時，閱讀的流暢度增加，是閱讀改善的重 要契機，有必要大量的閱讀。美國的研究也發現，如果學童在三年級之前未能奠 定基本的讀寫能力，學習其他學科也會碰到很大的困難（齊若蘭，2002）。可見 在國小二年級階段鼓勵閱讀、增加閱讀量以及指導閱讀策略、培養閱讀能力十分 重要，若在此階段的閱讀能力發展未臻成熟，將來的學習必受影響。 在查閱有關閱讀策略教學之相關文獻後發現，透過量化資料難以得知學生學 習的過程及作為改善教學之參考，且閱讀策略之學習效果較難僅透過量化資料進 行分析比較。此外，低年級學生的語言及理解能力有限，目前並無適當而良好的 評量工具可進行測驗與分析。研究者在蒐集國內閱讀教學之相關研究後也發現， 多數研究者皆採用量化研究的方式，也多只探討學習之結果，為補現目前研究之 不足，本研究希望能朝不同的方向進行研究。因此，研究者同時蒐集質化與量化 資料探討「閱讀策略」學習過程及結果。

参、確定以交互教學法為研究主題

經歷現場觀察、文獻蒐集、師長指導等歷程，研究者嘗試以交互教學法進行 試探性研究（參閱附錄一）。經觀察與思考後，研究者發現目前任教班級學生很 需要學習監控自己的閱讀過程與成果，同時也非常需要老師的引導，並且喜歡和 老師及同學互動。另外，在學生閱讀能力差異極大的前提下，優秀學生很適合成

為改善全班閱讀表現之催化劑。 比較多種閱讀教學方法後，研究者認為交互教學法具有明確之教學方式與閱 讀策略，並且很適合目前任教之班級。從試探性研究過程中也發現：學生能從學 習閱讀策略及師生互動的過程中產生許多正向的改變。另外，研究者認為低年級 學生若要學習閱讀策略需要教師瞭解其基礎能力與先備知識，並透過方法逐步引 導，此正符合交互教學中透過預期學生能力、建立專家鷹架，以達到潛在發展區 中的最大潛能之理論基礎與教學方法。基於上述研究準備之思考與結果，研究者 決定採用「交互教學法」做為進行研究的教學法。由於研究者希望讓學生學習自 我檢核閱讀成果與更能掌握閱讀內容，且基於研究時間與低年級學童能力之考 量，因此以提問和摘要兩項閱讀策略為教學重點進行研究，並以學習提出問題與 判斷重點為主要教學目標，期盼學生能以此基礎逐漸於日後的閱讀中瞭解與體會 閱讀的目的，並自行進行提問與摘要。 雖然，研究者透過試探性研究與文獻探討得知交互教學法可培養學生運用的 閱讀策略的能力，但對於國小二年級學生於學習過程中，學習鷹架與同儕互動的 呈現、過程中的困難與轉變、提問與摘要策略之表現情形與學習成效、學生對各 項策略學習活動之感受，以及有何因素影響學生對交互教學法的感受仍有疑問， 因此將以上疑問列入研究目的與待答問題中。 以上即為研究者決定進行此研究、決定研究方向與擬定研究目的之背景、動 機與歷程。

第二節 研究目的與待答問題

根據上一節所述之研究動機，於本節中擬定本研究之目的與待答問題。

壹、 研究目的

研究者對於運用交互教學法指導國小二年級學生閱讀策略擬定以下目的： 一、瞭解國小二年級學生透過交互教學法學習閱讀策略之過程。 二、分析國小二年級學生透過交互教學法學習閱讀策略之成效。 三、瞭解國小二年級學生對透過交互教學法學習閱讀策略之感受。 綜合以上研究發現與啟示，對運用交互教學法於閱讀教學與未來相關研究提 出建議。

貳、 待答問題

根據研究目的，研究者期望能尋求以下待答問題之解答: 一、國小二年級學生透過交互教學法學習閱讀策略之學習過程為何？ （一）教師運用交互教學指導國小二年級學生學習閱讀策略之過程中所提供的 學習鷹架有哪些？ （二）國小二年級學生透過交互教學法學習閱讀策略所呈現之學習鷹架與同儕 互動有哪些？ （三）國小二年級學生透過交互教學法學習閱讀策略過程中之困難與轉變為 何？ 二、國小二年級學生透過交互教學法學習閱讀策略之成效如何？ （一）國小二年級學生透過交互教學法學習之提問策略表現情形與成效如何？ （二）國小二年級學生透過交互教學法學習之摘要策略表現情形與成效如何？ 三、國小二年級學生對透過交互教學法學習閱讀策略之感受如何？ （一）國小二年級學生對交互教學法中各項閱讀策略學習活動之感受如何？ （二）國小二年級學生對交互教學法中之學習活動與閱讀教材的感受受到哪些 因素影響？

第三節 名詞界定

本節對與本研究有關之重要名詞「交互教學法」及「閱讀策略」界定如下：

壹、 交互教學法

「交互教學法」（reciprocal teaching），亦譯為「相互教學法」，是 Palincsar 與 Brown（1984）參考「潛在發展區」、「專家鷹架」及「預期教學」理論所設計的 閱讀理解教學。當中採用預測、澄清、提問、摘要四種閱讀策略以提升閱讀理解， 並有明確交互教學法（exiplicit teaching before reciprocal teaching）與單純交互教 學法（reciprocal teaching only）兩種方式。

本研究所採用的為交互教學中的明確交互教學法，即「ET-RT」模式。在師 生互動前，先以教師為中心，對於策略進行直接的說明與指導，之後透過教師的 教學與師生互動，讓學生學習後設認知策略以促進閱讀理解，也會依教學狀況加 入同儕對話與同儕合作。

貳、閱讀策略

閱讀是透過閱覽文字以理解文章意涵，策略是目標導向的認知運作過程。閱 讀策略是指讀者根據閱讀的目標、閱讀材料的類型與結構以及對讀者感受到的熟 悉度與難易度，所選擇適當的技巧以幫助個人從閱讀材料中建構意義，促進其對 內容的瞭解與記憶，以及提升閱讀效率之行動，包含閱讀當中所採取的一切有組 織、有序列、有計畫的過程。在本研究教學過程中，主要以交互教學法中之預測、 澄清、提問與摘要等四種閱讀策略為教學範圍，並以提問策略及摘要策略為主要 討論重點。

第四節 研究範圍與限制

在本節中說明本研究之範圍，以及研究之各項限制：

壹、研究範圍

首先說明本研究之內容、時間、場景與對象之範圍。 一、研究內容 本研究探討國小二年級學生透過交互教學法學習閱讀策略之過程與結果，採 用的教材為研究者任教學校與任教班級所使用之國語科教材與推動閱讀教學之 書籍。閱讀材料之選用以具有故事性，附有圖畫之課文與童書為主。

二、研究時間 本研究自 2008 年 2 月決定研究方向並開始著手準備，當中並有試探性研究 之進行，正式研究之教學時間與研究現場資料蒐集時間為 2009 年 2 月至 2009 年 5 月（97 學年度下學期），並於 2009 年 7 月完成本研究。 三、研究場景與研究對象 本研究以台中市自由國民小學（化名）為研究場景，研究對象為研究者與研 究者目前任教班級小熊班（化名）之 28 名學生。

貳、研究限制

以下說明本研究之方法、時間、場景與對象之範圍。 一、研究者角色的限制 研究者為國民小學現職教師，同時也擔任本研究之教學者、訪談者和觀察員。 因研究角色對於研究中的分析與討論會受到研究者主觀因素之影響，故於論文中

詳實說明研究者身分與背景，並於研究過程中時時省思。 二、研究時間的限制 基於研究時程與課務安排之原因，本研究之教學時間為二年級下學期，每週 約上課二節，共計進行三個月之教學。另外，學生將於二年級結束後進行分班， 本研究教學與搜集資料之時間至 2009 年 6 月前必須全部完成。研究時間之限制 研究者於研究中視教學進行過程與學生學習情況利用彈性時間進行調整，並盡可 能根據預定的研究時程按時完成資料蒐集的工作。 三、配合學校行政的限制 本研究進行中，需配合學校定期評量與各類學校活動，例如：在研究進行中 的 97 學年度下學期 3 月正是學校擴大舉辦校慶之際，時間的安排與學習情況可 能會受影響。另外，學校有原定之期中評量，師生皆會感受到時間與成績的壓力， 可能對研究過程造成影響。而且，根據行政規定各領域皆有既定的授課時數，校 方也規定需按課表上課。因此，研究者會利用彈性時間、綜合活動學習領域、圖 書室閱覽等教師可統整教學目標和進行閱讀教學的時間進行閱讀策略之指導，也 會妥善安排和利用晨間活動的時間進行課後練習，希望可有較充裕的時間進行閱 讀策略教學，以減少因配合行政所造成之教學進度壓力與教學時間不足之情形。 四、研究結果的推論限制 本研究之研究場域為研究者的任教學校，教學對象為任教班級學生，其研究 結果是否能推論至其他場域，或類推至其他教學對象，有待進一步之研究與考 量。不同學生之能力、興趣、態度、家庭背景皆有差異，不同學校與教學者所提 供之學習環境和學習機會亦有所差別。本研究的結果不能當作絕對性的推論，僅 能提供相對性的考量。

第二章 文獻探討

本章旨在說明與本研究相關之理論與研究成果，全章共分為三節。本研究進 行閱讀教學所使用的教學法為交互教學法，故於第一節中闡述交互教學法。本次 研究之主要目的為指導學生閱讀策略，因此在第二節進行閱讀策略之相關文獻探 討。此外，並於第三節歸納整理交互教學法與閱讀策略之相關研究。

第一節 交互教學法

交互教學法是由Palincsar 和 Brown 所提出，強調透過師生對話的活動，學習 四種後設認知策略以促進閱讀理解，其策略包含：預測、澄清、摘要、提問。交 互教學法在教學過程中非常強調「師生對話」的歷程，透過師生對話，由老師利 用放聲思考方式示範以上四種閱讀策略，接著學生輪流扮演老師的角色，逐步將 責任轉移給學生，發展成學生之間相互提供支持的「同儕對話」（Palincsar＆Brown, 1984）。Palincsar（1986）曾說明交互教學是一個由專家引導的社會性學習活動， 師生或同儕的對話扮演了一個很顯著的角色，提供了認知成長的動力。以下分別 就交互教學法的理論基礎、閱讀理解策略及教學方式進行說明：

壹、交互教學法的理論基礎

「交互教學法」是 Palincsar 與 Brown 參考 Vygotsky 在 1978 年所提出的「潛 在發展區」理論，D. J. Wood、J. S. Bruner 和 G. Ross 在 1976 年所提出的「專家 鷹架」理論，以及J. V. Wertsch 和 C. A. Stone 在 1979 年所提出的「預期教學」理 論，所設計的閱讀理解教學（Palincsar & Brown, 1984; Rosenshine & Meister, 1994）。以下簡述其相關理論：

一、潛在發展區

Vygotsky 所提的潛在發展區（zone of proximal development）是指「個體能獨 自解決問題的發展水準」與「經由成人指導或同儕協助下所能達到的發展水準」 之間的距離，這之間的能力「雖然不夠成熟，但正在成熟的過程中」（谷瑞勉譯， 2004；Vygotsky, 1978）。教學所能發揮的價值即在受教者的潛在發展區中。潛在 發展區是從「社會互動」的觀點分析學習和發展的關係，心理發展是在個人與社 會文化環境之互動中，透過語言、文字等符號系統的使用得以完成（陳淑敏， 1994）。透過與他人互動，孩子運作不同之內在發展，一旦這個過程內化，就會 成為獨立發展的成就（谷瑞勉譯，2004）。 為了讓孩子運作潛在發展區的能力，他必須參與一個對他而言難以獨立表現 的教學活動中，他的表現必須得到成人或能力較佳的同儕之支持（蔡佩芳， 2005）。在課程與教學上應將兒童的學習情境導向一個社會系統，此系統必須由 教師與學生主動且彼此互動創造出來的（陳美如，2000）。 換言之，在交互教學法當中，教師藉由教學設計與教學技巧讓學生學習到教 師及同儕的能力，使其能獨立完成教學前無法達成的學習表現，發揮內在最大的 潛能。 二、專家鷹架 受Vygotsky 的影響，當代社會文化理論將認知發展視為在成人指導和支持下 的主動學習過程，成人或指導者是兒童「認知發展的助推器」（cognitive booster） （王穗苹，2007）。P. Wood、J. Bruner 和 G. Ross（1976）所提出的專家鷹架（expert scaffolding）是指在專家與生手的對話中，透過有組織的對話內容，刺激與引導 生手思考，進而增長心理能力的啟發與引導（引自Palincsar, 1986）。在「交互教 學法」中，專家提供學生各種學習的鷹架和必須的支持，以促成學生有機會展現 已有的技巧或策略，達到較高層次的認知。專家協助時所使用的「鷹架」策略， 在學習歷程中扮演著中介、橋樑的角色，它是一種可調整的、暫時性的支持；它 可能是任何工具或教學策略，其特色在於互動的功能，教師依學生能力和進步情

況調整支持的程度，教師需在師生共同建構的社會支持情境中，分享專家知識 （expertise）、進行策略解釋與示範，當學生的能力逐漸增強，可以自主或者獨立 完成作業時，老師即可漸漸將協助學生建構知識所搭建的支持移除（許淑玫， 2000；Palincsar, 1986）。在這種「指導性參與」中，教師安排活動，調整問題的 難度，引導學生的注意，並提供明確或隱含的指導，在過程中，透過共同完成工 作，觀察教師的所作所為，對錯誤回饋做出反應，傾聽指導和說明，從而學會使 用策略解決問題（王穗苹，2007）。 搭築鷹架的方式有許多，在交互教學歷程中則主要透過「對話」來進行。Bruce 和Chan（1991）即指出交互教學的特色是「介於師生之間，以共同建構文章意義 為目的之對話」。Palincsar 和 Klenk（1992）也指出，學生在交互教學法中就是透 過高社會性、互動性及完全的對話才能獲得並內化四種閱讀策略。 由以上文獻可知：教師須精熟交互教學法之教學方式與相關知識，並且需對 學生的先備知識、語文程度等相關基礎，甚至是學生的語言表達及思考方式皆有 所瞭解，才能適時地提供適當的鷹架。

J. D. Day、L. A. Cormon 和 M. L. Kerwin 於 1989 年指出鷹架教學中教師引導 的重要歷程有三（引自胡永崇，1996）： 1.策略的外化：在師生互動歷程中，由教師展現及示範問題解決的知識與認知 策略。 2.減輕工作負荷：透過引導、協助與提示，使初學者擁有較大的認知資源從事 策略學習。 3.降低對學習者的控制：使學習者逐漸轉為主動控制與獨立學習。換言之，鷹 架是調適性與暫時性的，一旦學生已具有學習能力即逐漸撤除。 綜而言之，在交互教學法中，教師需明示與簡化閱讀策略及內在思考過程， 透過師生互動與同儕互動的過程和循序漸進的方式，逐步提升學習者的能力。 根據L. E. Berk 和 A.Winsler 的觀點（古瑞勉譯，1999），有效的鷹架必須有 以下條件：

1.聯合的問題解決：認知發展應建立在有趣、具文化意義的活動中與別人合作 的經驗，並積極從事問題解決。 2.相互主觀性：參與活動的成員，朝著同一目標前進，經過協商與討論，所逐 漸產生的共識。 3.溫暖與回應：配合學習者的反應，小心的預期並保持足夠的支持，樂於給與 讚美，並適切的歸功於學習者的能力。過程中需有互動的情感、快樂、有回 應性的合作。 4.促進自我規範：儘可能規範學習者的合作活動以培養其自我規範，一旦學習 者能獨立工作時，就要盡快捨棄對他們的控制及協助才行。 換言之，有效的鷹架必須透過與他人的互動、合作、討論的過程，並且需要 給與適當的支持和回饋，也要賦予學習的責任。 三、預期教學

「預期教學」（proleptic teaching）源於 Vygotsky 的發展理論。「預期教學」一 詞指的是對學生「能力」的預期，除對能力的預期外，也鼓勵生手參與團體活動 的情境，並由專家給予支持，由專家進行示範，而生手則一面從專家處觀察學習， 一面執行簡單的工作，以發揮較高層次的能力（Palincsar & Brown, 1984）。也就 是生手透過與專家一同參與學習活動，達到情境性學習的目的，學習如何像專家 一樣思考（涂智賢，1988）。故「預期教學」的焦點在於學習者是教學活動的參 與者，教師經由放聲思考（thinking aloud）提供講解和示範，以達成預期的教學 目標（林佩欣，2003），從實際活動中學習到知識的意義與應用（劉錫麒，1993）。 在「交互教學法」中，「預期教學」即展現在老師逐步地將學習責任轉移到學生 身上（Palincsar, 1984）。 綜合以上論點引伸至教學上，在教學前及互動的過程中，老師需預期學生的 能力，在教學中需要老師提供在潛在發展區範圍的專家鷹架給學生外，在學習過 程中也應重視同儕間的互動。換言之，教師是否能正確預期學生的潛在發展區並 提供適切的鷹架是影響學習的重要關鍵。

貳、交互教學法的閱讀策略

交互教學法中所要指導和運用的閱讀策略有四種：預測、澄清、摘要和提問。 Palincsar（1984）指出這四種策略具有提高理解和提供機會讓讀者主動檢查理解 是否產生。研究者認為此四種策略具有促進理解、提供時機和方式使讀者確認理 解情形、加深印象與組織閱讀內容的功能。以下分別說明四種閱讀策略之意義、 功能與實施方式： 一、預測策略 （一）預測策略的意義 在交互教學中的預測策略（predicting）指的是要求學生就已有知識及所知道 的部分內容，包括標題、圖示或上一段的敘述，確認「線索」，推測下文的內容， 訂出閱讀的方向。因此，預測策略也是一種結合先備知識的認知策略（許淑玫， 2000）。在預測的過程中，可根據討論及文章內容進行驗證、修正或重新預測（黃 敏玲，2008）。 （二）預測策略的功能 Anderson 和 Person（1984）認為預測能催化先備經驗、增加文章對讀者的意 義與記憶能力，並可教導學生思考有關文章主題的內容與結構，激發讀者的好奇 心與閱讀動機使學生主動投入閱讀。Weisenback（1988）則指出預測策略是用來 保持學生主動思考和專心閱讀的工具。Trabasso 於 1980 年也指出預測具有推斷代 名詞意義及幫助讀者建立文章架構的功能。另外，教師在教學當中，也可藉由預 測發現學生的興趣與瞭解學生的起點行為（簡馨塋，2008） （三）預測策略的實施方式 預測策略的實施方式並無一定之標準，教師可視閱讀材料之性質，學生之先 備知識與班級教學習慣進行調整。Weisenback（1988）指出若教師能於學生閱讀 前先指導與課文內容有關的先備知識，學生們將能獲得較佳的閱讀理解。以下統 整許淑玫（2000）及黃敏玲（2008）所提出之預測策略教學方式：

1. 根據標題或插圖預測全篇文章的概略內容，以激發先備知識。 2. 每閱讀完一段後根據上文預測下一段內容。 3. 反省與修正預測內容。 4. 遊戲化。 二、澄清策略 （一）澄清策略的意義 在交互教學中的澄清策略（clarifying）指的是當學生對閱讀材料之內容有不 清楚、不熟悉的情況時尋求解答的方法。當讀者閱讀時遇到困難以及無法理解的 句子時，可透過重讀、翻閱字典及辭典、查閱資料、上下文對照、互相討論、向 教師或同儕求助等方式解決，使自己能瞭解文章的意思及進行反思（黃敏玲， 2008）。Hyde 和 Bizar（1989）的看法認為完整的閱讀歷程，需配合策略以修正不 理解的情況。以下為研究者根據以上觀點所整理之澄清策略： 1.遇到不易理解之處、放慢速度。 2.繼續讀下去，搜尋作者的解釋或文章中的線索。 3.不瞭解的地方，採取重讀策略。 4 運用作者所提供的其他協助，如圖表、地圖等。 5.使用字典或辭典。 6.對照上下文。 7.尋求他人的協助。 8.查閱百科全書或相關主題的資料。 （二）澄清策略的功能 澄清策略的功能在於提供讀者瞭解意義與尋求相關知識的方式，藉此促進閱 讀理解及擴充相關知識與確認文章意涵。 （三）澄清策略的實施方式 黃敏玲（2008）指出有時孩子本身對某些文本有誤解的地方並不自知。澄清 策略的運用需要帶領者及讀者本身具有對問題的高度探索及敏感性，確實將疑慮

提出。黃敏玲（2008）歸納出進行澄清策略教學的方式為：製造澄清機會、引導 孩子相互導正與製造溫暖氣氛。 根據上述觀點，研究者統整成澄清策略教學活動之步驟與實施原則： 1.提出疑問、試探學童的理解狀況。 2.製造澄清機會：教師提供可澄清的面向（如詞語解釋、相關知識）激發學生 提出疑問進行澄清。 3.引導孩子相互導正及尋求解答。 4.製造溫暖氣氛：提供思考時間、多給予正向回饋。 5.引導孩子思考與統整出正確或較佳的答案。 三、 摘要策略 （一）摘要策略的意義 在交互教學中的摘要策略（summarizing）指的是讀者從閱讀材料中的段落或 全文中，釐清重要概念，用自己的話表達所理解的內容重點，在摘要的過程中需 去除繁複、不重要的枝節敘述，將已讀的內容建構成「簡潔」的形式，以掌握文 章的重點，同時，摘要也是一種自我回顧（self-review）的過程（林秉武，2004； 許淑玫，2000）。 （二）摘要策略的功能 P. C. Murrell 和 J. R. Surber 於 1987 年提出認為做摘要可以幫助讀者瞭解閱讀 材料中的內容，也能幫助讀者釐清哪些文意是自己不清楚的，也可以幫助讀者記 憶文中的重要概念（引自Anderson & Hidi, 1989）。此外，摘要是閱讀過程中，閱 讀理解結果的呈現，主要功能是可以幫助讀者釐清內文，並組織統整對閱讀材料

的認識，使讀者在敘述性記憶內產生一個「全盤性」或是一個「巨觀」，以涵括

一篇文章中的主要概念（岳修平譯，1998；黃敏玲，2008）。許淑玫（2000）也 指出若要讓學生在閱讀後能組織段落意義、綜合概念與連結文章的前後關係，最 有效的就是要求學生針對所閱讀的文章改寫成摘要。

（三）摘要策略的實施 Brown 和 Day（1983）對摘要提出的幾點原則有：刪除瑣碎與不相關的訊息， 刪除重複的訊息，選擇主題句，以概括性的類別取代一長串的詞語，當原作中沒 有主題句時創造主題句。涂智賢（1998）設計的摘要教學分為段落大意與全文大 意：（1）段落大意是從課文中摘要現成句子，捨棄次要內容留下主要內容，掌握 段落中相同的內容後予以歸納，運用自己的話加以陳述；（2）全文大意則針對文 章主要內容或是題目提出問題予以歸納，合併段落大意歸納總結，根據文章重點 作為基礎予以前後連結。黃敏玲（2008）也指出在交互教學法剛開始時，教師應 將摘要重點放在「句子」和「段落」層次，待學生熟練後將摘要重點放在「段落」、 「全文」層次。研究者透過對國小一年級的學生進行教學與研究後發現：開始練 習時，若是短篇的材料可由「段落」到「全文」，若是長篇的可由「段落」到「整 頁」或「整面」再到「全文」，一樣是採用逐漸加大範圍進行摘要的方法。另外， 在進行分段摘要之前如先閱覽全文，瞭解全篇閱讀材料之主旨，對思考與掌握段 落摘要也會有所助益。此外，涂志賢（1998）曾提出摘要是將文章中的主要事件 予以歸納。Lijern（1993）所提出的在交互教學摘要策略教學原則是確認標題句 或創造標題句、捨棄不重要的訊息、製作圖表。故摘要原則中的歸納本身即有各 種不同的方向和層次，從中反思能否理解文章的要點（黃敏玲，2008）。根據以 上理論與學者觀點，研究者將進行摘要的過程及教學要點整理如下： 1.段落（部分） （1）刪除：去除瑣碎，重覆及不相關的訊息。 （2）選擇：選擇句子作為段落大意，即選擇主題句。 （3）歸納：將相同內容的語句予以歸納，即以概括性的類別取代一長串的語 詞。 （4）創造：當原作中無適合的主題句時，運用自己的話歸納段落大意。

2.文章（整體） （1）刪除：去除瑣碎，重覆及不相關的段落。 （2）統整：將各段中的重要內容統合整理為全篇的大意。 （3）思考：瞭解全篇文章後思考文章整體的意涵。 （4）產出成果：透過文字、圖片、表格、口語發表等方式提出全文摘要。 四、提問策略 提問策略又稱自我發問，以下說明其意義、功能與實施方式： （一）提問策略的意義 提問策略（questioning）在交互教學中指的是要求學生就文章中的內容及重 要概念提出問題，再自行回答，以自我檢視能否掌握文章的內容重點，在教學過 程中也能使同儕互相檢視對閱讀材料的理解與記憶。 （二）提問策略的功能 Palinsar 和 Brown（1987）指出提問具有四種功能：1.幫助讀者將焦點集中在 重要訊息上；2.協助讀者確認自己已瞭解文章的內容及意義；3.經由練習獲得提 出問題的技巧；4.培養讀者統整文章概念的能力。 Davey 和 Mcbride（1986）說明提問策略可幫助讀者辨別文章的主要訊息及 對文章進行整合，且在閱讀過程中的各個時期具有不同的意義與功能，提問在閱 讀前可引發讀者多加留意閱讀材料中的重要內容，在閱讀中可使讀者對文章主題 的注意，在閱讀後可複習文章陳述的重點。 （三）提問策略的實施方式 1.教學活動 Wong 和 Jones 在 1982 年教導學生時使用以下步驟形成問題： （1）問自己閱讀文章的目的。 （2）找出重點並做記號。 （3）根據所找出的的重點想出題目。

（4）回答自己提出的題目。 （5）檢查自己的問題與答案。 Wong 和 Jones 特別強調最後檢查的步驟，並希望學生能瞭解問答過程中自己 得到的訊息。 2.問題類型 Pearson 和 Jonson（1978）提出三層次的閱讀理解：表層文意的理解、深層 文意的理解、涉及個人經驗的理解。若將之運用在文章與答案之間的關係上，則 可將問題分為文章明示問題、文章暗示問題與腳本暗示問題三類，以下就Pearson 和Jonson（1978）、Palinsar 和 Brown（1984）、黃瓊儀（1996）的見解整理如下： （1）文章明示問題（textually explicit question）：問題和答案源於閱讀材料 中的同一個句子，且問題的敘述和閱讀材料中的語法相同或類似，故答案可以很 快被找出來，是一種具有明確答案的事實回憶問題。

（2）文章暗示問題（textually implicit question）：問題的敘述和閱讀材料中 的語法不同，若要回答此問題則需組織、統整句子或各段落，才能作合理的推論 並提問，是一種需根據文章進行思考與重組才能回答的問題。

（3）腳本暗示問題（scriptally implicit question）：問題是源於閱讀材料但問 題的敘述及解答已非閱讀材料所呈現的，讀者必須具有先備經驗或自身經驗後才 能給予合理的答案，是一種需具備相當知識、經驗或能力才能提出和回答的問題。

另外，Palincsar 和 Brown（1987）提出以「6W」來指導學生發問，即以 who、 what、when、where、why、how 等六種題幹來提出問題，啟發學生進行不同面向 和不同層次的思考與練習。 在本研究中學生的課堂及作業表現將以上述兩種問題類型進行分類編碼與 分析。

参、交互教學法的實施

Hulme（1981）曾指出對語言的溝通與使用之不足是閱讀能力不佳的重要原

因。在交互教學的過程中，不論採用何種教學方式，教師與學生和學生與學生間 的語言互動及鷹架建立都是極為重要的部分，也是影響學習成果的關鍵。 一、交互教學法的教學模式

Palincsar 和 Brown 發展的交互教學法中有兩種模式，茲分述如下： （一）單純交互教學法

單純交互教學法（reciprocal teaching only）為 Palincsar 和 Brown 在 1984 年 所設計出來，簡稱「RTO」模式，所有的示範和教學都是直接透過對話，示範如 何發展和運用四種策略，但不特別強調個別策略的教導，教學中教師先與學生一 起朗讀或默讀一段文章，接著先由教師示範運用四種閱讀策略進行閱讀理解和記 憶，直接透過對話教學給與學生程序上的提示與示範，經由師生、同儕間的對話 方式來提升與監控閱讀理解，並不特別強調個別策略的教導，等到學生能活用此 四種策略時，將整個閱讀理解與記憶的活動交由學生獨立完成（胡惠雯，2006； 蔡佩芳，2005；Palincsar＆Brown , 1984）。 （二）明確交互教學法

明確交互教學法（explicit teaching before reciprocal teaching）是 Palincsar 等 人在1987 年將單純相互教學法做一些改變而完成的，簡稱為「ET-RT」模式， 和RTO 模式一樣，都是運用預測、提問、摘要、澄清等四種策略，與 RTO 模式 不同之處在於：在教學之初，先進行四種策略的直接教學（direct instruction），明 確告知和指導學生運用四種閱讀策略，讓學生對策略有明確的概念，並透過作業 練習，之後再進入交互教學法的師生對話程序（Rosenshine＆Meister, 1994）。 Rosenshine 和 Meister（1994）指出在教學中使用 ET-RT 對閱讀理解能力提升 比RTO 有效。Palincsar 和 Klenk（1992）表示兩種交互教學模式的差異，在於認 知策略教學如何呈現以及何時進行的問題。上述兩種模式都有教學者使用，也有 其教學效果存在，此二種模式皆強調在實際情境中，透過師生對話進行策略的教 學，著重學習的社會互動，至於選用哪種教學模式，需視教學對象而做考量，例

如年齡較小或語文與理解能力較需加強的學生，較適合採用「ET-RT」模式。 在本研究中，由於二年級學生之年齡較小，受限其認知發展並不適合沒有明 確告知策略運用方式的教法，且學生之語文理解能力和專注力有限難以僅從示範 中瞭解策略運用之過程，研究者參閱文獻後也得知甚少有教學者以單純交互教學 法指導兒童，故採用明確交互教學法進行閱讀教學。 二、交互教學法的實施原則與注意事項 Palincsar 和 Brown（1984）認為閱讀教學的重點準備工作有：澄清閱讀目 的、聚焦閱讀材料重點、評斷閱讀教材與教學目的之一致性與相容性、持續監控 和自我質問以檢視閱讀理解狀況、用多種方式對文意做推測。換言之，教師在課 前必須先有充足的準備，要先澄清閱讀的目的，接著自己先閱讀教材並使用閱讀 策略對閱讀材料進行理解與分析教材，分析時需找出重點與內容間的一致性、設 定問題……等，才能有足夠的準備以進行交互教學。Palincsar 和 Klenk（1992） 認為交互教學強調在對話情境中進行教學，並且指出策略的學習是社會的 （social）、互動的（interactive）與整體（holistic）的。以下為根據李佳琪（1997）、 胡惠雯（2006）、許淑玫 （1998）、單文經（1998）、詹文宏（2002）、蔡佩芳（2005）、 盧雅琪（2004）、Palincsar 和 Brown（1984）、Palincsar 和 Klenk（1992）等多位 學者所提出的相互教學法之實施原則與鷹架教學的做法所進行的整理： （一）教師角色與教學鷹架 教師應在教學前應依據教學目標以及學生的學習起點、學習需求和學習困 難，做好教學前的準備，教學中也需確切掌握教學目標與教材內容。在教學初期， 教師可與學生充分解釋教學法中的四種策略，以及學習這些策略的原因，接著利 用「放聲思考」提供明確的示範，成為行為的楷模與專家鷹架的提供者，並適時 提供學生練習的機會。 「討論」與「對話」是交互教學法的核心，教師要重視師生間的對話，共同

建構文章意義與共同討論文章內容的過程。在閱讀策略練習的過程中，教師必須 具有敏銳的觀察力，嚴密監控學習進程，主動診斷學生的理解與需求，並利用提 問、示範、告知（直接教學）、解釋、補充、評論等方式協助學生學習，以及適 時提供回饋與糾正，使學生不斷發揮潛能。此外，在教學過程中教師應適時摘述 已經學過的概念和學生進步的成果，也需視學生情況調整目標難度與範圍。 在教學回饋中，教師需明確指出導致學習成功的要點，並明白指出學生的實 際表現與理想表現的差距，且將進步的成果歸於學生自身的努力。教師還要儘可 能利用讚美、獎勵、鼓勵、增添趣味性等方式維持學生的學習興趣和學習動機， 使每一個成員都參與討論與教學活動維繫學生的專注力。同時，教師應建立一種 讓學生有勇氣自由嘗試的氣氛，協助學生將挫折視為複雜學習的一部分。 隨著教學的進行，將學習的職責循序漸進加諸於學生身上，最終目的是使學 生能獨立自主的學習，老師只是扮演輔導、協助的角色。故教師需適時撤除鷹架， 只在學生需要時適時提供協助。教師角色由專家到提供支持者，最後逐漸成為學 生學習的觀察者。最後，教師必須確保學生已習得並能運用策略，並確認他們在 其他情境下也能活用這些策略。 （二）學生方面 交互教學法的適用範圍廣泛，但學習者需具備基礎的解碼能力，選用此教法 前教師需確認或提升學生的識字基礎與獨立閱讀的能力。 交互教學法是一種社會性互動的學習歷程，「討論」與「對話」是其教學核心， 適合以異質分組的方式將學生進行分組，促使有能力者先行示範、引導，提供同 儕學習之鷹架。分組時每組人數以4-6 人為宜，讓每一位學生都有機會參與練習 與回饋。 交互教學法的目的是發展個體潛在發展區的能力，需使學生成為主動積極的 學習者、參與者與建構者。 （三）教材方面 老師應透過平時觀察以及各類評量瞭解學生閱讀理解的程度，根據學生的程

度選擇適當的教材，並配合學生的動機與興趣，挑選對大多數學生具有挑戰性、 文章結構不同的材料。Palincsar 和 Brown（1984）認為要達成閱讀理解需要有合 適的文章內容與周詳的文章結構，且內容要與讀者的先備知識具有可相容性。 根據以上觀點，研究者整理選擇教材時需注意的事項有：教材要適合學生語 文程度與年齡發展，並能引發學習興趣。準備教材時，需具備多樣性，並有良好 的品質（架構完整、語法正確、印刷精良）。此外還要注意，教材內容與學習者 的先備知識需具有相容性。 基於適合學生語文程度與年齡發展之原則，國民小學二年級兒童的語文程度 與年齡發展，與成人和高年級以上學生有極大的不同，有必要瞭解和選擇適合此 階段兒童的教材。國內有關低年級閱讀教學之研究亦多半採用故事書或圖畫書， 國民小學階段之研究也有不少教師採用課本。蔡尚志（1989）表示故事是最能吸 引兒童閱讀或欣賞的文體，因為一連串的事件經過故事化之後，會形成一種迷人 的、有力的與精緻的情結推進過程，對兒童而言將具有極大的魅力與趣味。根據 認知心理學之觀點，圖畫具有「圖優效果」（picture superiority effect），於再認 與自由回憶實驗中顯示圖像比文字更容易激發與保留其相關的語意特性，且圖像 所產生的關聯促發大於文字，正所謂「一幅圖畫勝過千言萬語」（A picture is more than a thousand words）（汪曼穎，2007）。陳海泓（2001）也指出好的圖畫書會 增進兒童的理解力和鑑賞力，引發兒童的共鳴，鼓勵兒童對故事反應，並且激發 兒童的想像和創造能力。綜合上述，研究者若要選用適合國民小學二年級學生的 語文程度與年齡發展的閱讀材料必須：（1）具有故事性；（2）附有圖畫。因此， 根據試探性研究發現與文獻探討，本研究選用具有故事性且附有圖畫之國語課文 和兒童書籍為閱讀材料。 （四）評量方面 交互教學法注重「對話」，因此評量的重點應著重「對話」品質的評估，以 診斷學生是否習得閱讀理解策略活動，教師可統合運用閱讀理解測驗、後設認知

的晤談、分析對話中的交互過程、放聲思考或動態評量等方式當做評量內容的參 考（胡永崇，1996；曾陳密桃，1990）。 根據以上觀點，研究者統整評量交互教學成效的原則有（1）對話的內容與品 質是評量的重點；（2）採用多元的評量以瞭解學生的閱讀理解。 （五）影響交互教學法成效的因素 蔡慧娟（1999）提出影響交互教學法成效的因素有： 1.學生原本的能力； 2. 口語表達的流暢；3.教學時間的長短；4.團體成員的同質性與否；5.老師（中介者）。 另外，研究者於試探性研究中發現影響交互教學法成效的因素尚有教材以及學生 的學習習慣與態度。 三、交互教學法的實施步驟 李佳琪（1997）指出交互教學法最主要的精神是透過教師示範四種閱讀策 略，進而透過師生間的相互對話而造成學習責任的轉移，因此在教學的歷程中， 教導學生閱讀的過程是最主要的教學目的，其次才是課文內容的學習。關於交互 教學法的實施步驟並沒有一定的規則，教師可視學生的學習狀況與教材性質進行 修改，以下舉Palincsar 和 Brown（1984）、Hermann（1988）和 Adams（1995） 所提之交互教學法的實施步驟進行說明。 （一）Palincsar 和 Brown（ 1984）的交互教學步驟如下： 1.在正式進行教學之前，先讓學生瞭解四種閱讀理解策略的意義及重要性。 2.請學生先看文章標題，鼓勵及引導學生利用先備知識來預測文章內容。 3.教師視學生的情形決定默讀或朗讀第一段文章。 4.默讀結束，教師先示範如何運用閱讀策略來進行閱讀理解。 5.師生共同運用四種策略為架構進行對話，學生依據文章內容作評論。如：「有 更重要的訊息嗎？」「有其他不瞭解的地方嗎？」「有其他重要的問題嗎？」。 6.默讀下一段文章，並安排一位學生當「小老師」，針對此段文章的內容摘錄 重點、提出問題、澄清不瞭解之處，再針對接下來的文章內容進行預測。教師在

旁給予提示與指導。 7.等到學生能靈活運用四種閱讀策略時，則整個閱讀理解的責任，便完全移 轉由學生獨立進行。老師在旁仍提供回饋及協助。 （二）Hermann（1988）的交互教學步驟如下： 1.閱讀標題，引導學生說出期望讀到什麼，並將大家所預測的內容做摘要。 2.逐段朗讀或默讀。 3.提出與內容有關的問題並引導學生回答。 4.摘要重點並解釋完成摘要的過程。 5.共同討論仍不清楚的概念。 6.預測下一段，並選擇一位學生擔任小老師（引導者）。 （三）Adams（1995）所提出的交互教學步驟（引自許淑玫，2000）如下： 1. 師生共同閱讀。 2. 教師示範摘要此一個段落。 3. 教師發問與此段落內容有關的問題。 4. 教師澄清誤解之處。 5. 學生做下一個段落的預測。 6. 學生和教師轉換角色，並繼續進行下一段課文。 7. 學生配對互相練習，直到能正確使用策略。 除了上述步驟之外，也有學者提出或採用不同的教學步驟與方式。研究者統 整以上學者之觀點，並結合自己的教學經驗，以下列步驟進行以交互教學指導閱 讀策略之教學，並於實際教學中視單元需要簡化或刪除部分流程： 1. 先讓學生瞭解閱讀策略的重要性。 2. 閱讀標題，引導學生說出相關經驗與預測內容。 3. 透過朗讀、默讀、討論、教師講解等方式知悉故事內容（識需要分段進 行）。

4. 由教師或學生提出疑問，共同討論尋求解答。 5. 師生共同討論各段之重要內容與可省略的文句。 6. 師生共同將討論結果整理成摘要。 7. 教師指導學生進行提問。 8. 讓學生互相提問和回答。 9. 教師回饋與複習閱讀策略之運用。 除以上所描述之教學方式外，交互教學法尚可與「合作學習」、「策略執行教 學法」、「環境轉換課程」、「思考-配對-分享策略」相結合（蔡佩芳，2005）。本研 究安排教學活動時除以交互教學法之理論為原則，並參考上述文獻之方法，也根 據試探性研究之發現於教學過程多給與參與機會與鼓勵，融入或變化不同教學方 法，依學生學習情形調整教學用語，並於教學過程中充實相關之語文基礎，與部 分融入既有的教材與教學活動中。

第二節 閱讀策略

在本節中首先說明閱讀策略之意義與內涵。由於閱讀策略的使用目的主要在 於獲得閱讀的理解，因此第二部分探討的是閱讀理解。接著因閱讀策略的使用是 一種後設認知的歷程，所以第三部分探討後設認知與閱讀策略。最後探討閱讀策 略之評量方式。

壹、閱讀策略之意涵

閱讀策略為本研究之教學重點，以下探討其意義與內涵：

一、閱讀策略的意義 策略是目標導向的認知運作結果，目的在引導及協助個體尋求解答、完成作 業或達到標準。陳李綢（1988）認為策略是一種目標導向且有系統、有計畫的決 策活動，必須利用內在心理歷程，以達到解決問題的目的。曾陳密桃（1990）認 為策略必須有兩個重要特徵：（1）在學習者的控制之下；（2）需要彈性使用。閱 讀策略是指讀者根據閱讀的目標、閱讀材料的類型與結構以及對讀者感受到的熟 悉度與難易度，所選擇適當的方法以幫助個人從閱讀材料中建構意義，促進對其 內容的瞭解與記憶，以及提升閱讀的效率。 二、閱讀策略的內涵 Hyde 和 Birzar（1989）認為完整的閱讀歷程應同時注重閱讀前、閱讀中與閱 讀後各階段中的活動，運用不同的閱讀策略因應不同階段的需求：在閱讀前，讀 者須先設定閱讀目標與引發先前知識、文章結構概念，對文章進行預測；在閱讀 中需進行精鍊內容、澄清、聚焦與綜合思考，依據目標運用各種閱讀策略協助閱 讀理解；在閱讀後要進行檢測與綜合的工作，讀者要能重新組織段落的意義，監 控預測的正確與否、產生新問題、綜合概念與連結文章前後關係。

貳、閱讀理解

閱讀策略的使用目的主要在於瞭解文章的意義，獲致深層的、積極的閱讀理 解。「閱讀理解」是閱讀歷程的核心，同時也是認知心理學中訊息處理研究的重 要主題，更是國民小學重要的教學目標。因此，接下來要探討閱讀理解的意義與 歷程。 一、閱讀理解的意義 閱讀理解（reading comprehension）指的是讀者能正確建構文章意義的能力， 包括字面理解、推論理解、批判性理解與創造性理解四個層面，涉及複雜的認知

活動，是讀者與文章互動的複雜歷程(陳密桃，1992）。R. P. Carver 也提出閱讀 的四個層次：1.將字解碼；2.瞭解句子；3.瞭解主旨，包含原因、結果、假設、證 明、隱喻；4.評價概念（林清山譯，1997）。K. S. Goodman 表示作者用盡力氣的 想使自己的文章易於讓讀者理解，但無論作者如何努力，讀者都得和作者一樣建 構自己對文章的瞭解（洪月女譯，1998）。任何一位讀者的意義都不會與作者完 全一致，每個人都得運用自己的價值觀、能力和經驗來建構自己的意義。 綜合上述學者之觀點，閱讀理解是讀者透過紙本與作者溝通學習的方式，在 過程中讀者透過本身既有的知識及觀點與文章互動，從單一字詞、句子再到全篇 文章的文字內容中建構其對文章的字面理解、推論理解，進而達到批判性理解與 創造性理解之過程。 二、閱讀理解的歷程 當我們由外界接收到一個訊息時，我們並不是一下子就能完全瞭解這個訊息 的意義，我們會透過心理歷程在「接收訊息」到「瞭解訊息」之間，對訊息做許 多的工作，這些工作會形成我們對訊息的理解或誤解（顏乃欣，1995）。Hyde 和 Bizar（1989）認為閱讀的歷程具有下列四種特徵：閱讀是整體的歷程、互動 的歷程、建構的歷程及策略的歷程，所謂整體的歷程（holistic process）是指閱讀 是包含發現主要概念、確認主題、找出細節等許多技巧的完整過程；互動的歷程 是指讀者於閱讀時透過文字與作者間所進行的互動（interactive process）；建構 的歷程（constructive process）是指讀者基於先備知識和經驗建構閱讀內容與作者 訊息對自己的意義；策略的歷程（strategic process）則特別指成功的讀者會根據 閱讀材料的難易度與閱讀目的運用不同的閱讀策略，並思考自己的閱讀活動，即 具有後設認知能力。 Gagné（1985）將閱讀歷程分為四個階段：解碼、字面上的理解、推論上的 理解、監控理解。以下分別說明閱讀理解的各個階段：

（一）解碼 張春興（1988）說明解碼（decoding）指的是認字辨義。認字辨義為研究者 目前所任教之國民小學一、二年級之國語教學重點，同時也是閱讀理解的基礎條 件。Ehri 於 1982 年指出解碼可分為兩種不同的歷程，一為比對（matching），二 為補碼（recoding）。 比對是指不需經由發音歷程，見字即能直接、瞬間瞭解單字意義，亦即達到 解碼自動化（許淑玫，2000），也就是將外在接觸到的字形與長期記憶中的字形 比較對照而直接觸接字義的心理歷程（張玉梅，2003）。顏乃欣（1995）根據多 層次理論指出，我們是依賴多年習字、閱讀的經驗來分析所接觸到的文字，字型 記憶並非孤立存在，而是與字音和字義的記憶相互連結，此外，對於生活中常使 用的字（高頻字）之解讀時間也比一些不常用的字（低頻字）為短。 補碼乃是由見字到明瞭字義的心理歷程，看到單字或語詞時，先唸出發音， 再由聲音訊息從長期記憶中檢索出意義來（Gagné, 1985）。不過，中文字有其獨 特性，不若一般拼音文字見字如見其音，更具特色的是從字形中可明其義。曾世 杰（1996）也指出中文是表意文字，其組字原則和拼音文字有很大的差異，國外 的研究不見得適合我國。由於中文字特殊的文字構造，閱讀時若結合語音線索及 字形線索將有助於文字辨識，此稱為「共謀效應」（胡永崇，1996）。所以，在中 文閱讀中，補碼的歷程和方式略有不同。以臺灣地區的教學和學習方式而言，面 對無法立即比對的字，年幼的學童會依據注音符號採取「先唸出發音，再由聲音 訊息從長期記憶中檢索出意義來」的補碼方式，開始學習文字後或面對沒有標示 注音的文章時就會有所不同。在無標示注音的情況下，讀者會根據不同的造字規 則以及個人的先備知識和理解能力採行一至多種的補碼方式來推估字音和字義。 （二）字面上的理解 字面上的理解（literal comprehension）是指從書頁文字中獲得文字意義的過

程，即從文句中找出文字的意義（許淑玫，2000）。張玉梅（2003）指出字面上 的理解是藉由已確認的單字有一部分輸入而激發了文字上的理解。綜合兩位學者 的解釋，字面上的理解是指藉由文句中讀者已熟悉或確認之文字進行對文字意義 的理解。 Gagné（1985）認為字面上的理解是由兩個歷程所構成，一為字彙觸接，另 一為文法解析，「字彙觸接」是指確認字形特徵或字音形式後，從長期記憶中檢 索出字義。因每個人的心理字彙不同，字彙觸接的歷程會有差異，影響閱讀理解 （張玉梅，2003）。另外，字彙觸接也會受到「脈絡效果」的影響，脈絡效果是 指對一個字的辨識速度與準確性會受到字彙在句子中的脈絡所影響（林清山譯， 1997）。「文法解析」則是聚集各種字意的合適關係，形成一個命題（曾陳密桃， 1990）。文法解析的功能在於分析句子的構成規則，將各種有意義的字依其適當 關係聚集在一起，以瞭解句子的意思（許淑玫，2000；張玉梅，2003）。需要注 意的是：在閱讀理解的過程中，詞的辨識不一定要經過字彙辨識的階段，而且當 詞的辨識先被激發出來時，也會幫助字的辨識（胡志偉，1989）。 R. E. Mayer 將文字閱讀視為「從符號轉成聲音」、「搜尋字義」再到「語句整 合」的過程（林清山譯，1997）。由此可知，從「解碼」到「字面上的理解」為 不可分割的過程，閱讀時經由以上兩種歷程瞭解文義，但僅涉及對文句表面上的 瞭解，若要更深入瞭解文章隱含的意義或引申其他訊息，則需做更進一步的推論 理解。 （三）推論上的理解 推論上的理解（inferential comprehension）有三個歷程：統整（integration）、 摘要（summarization）、引申（elaboration）。其中，「引申」亦有學者詮釋為「精 緻化」（許淑玫，2000；張玉茹，2001）或詳細論述（蔡佩芳，2005）。統整是指 經由讀者的理解整合文章脈絡的意義，將閱讀材料中各概念的心理表徵（mental