研究背景與動機

本研究旨在探討國小二年級學生透過交互教學法學習閱讀策略之過程，並瞭 解學生之學習成效與學習感受。期盼透過運用交互教學指導閱讀策略之教學與研 究過程，對閱讀策略的學習有更深入的瞭解與提升學生運用閱讀策略之能力。本 章首先敘述研究問題的背景與動機，其次是研究目的、待答問題與名詞界定，最 後說明研究的範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

在一片呼籲重視閱讀的氛圍與推動閱讀的運動當中，研究者選擇交互教學法 指導任教班級學生閱讀策略，以下是本次研究之背景與動機：

壹、 覺察推動閱讀之重要性與現況

自古以來，人類文明透過文字得以流傳。現今世界，人們透過文字分享知識 與感受。透過閱讀，我們得以吸取人類千年文明與眾人智慧。張春興（1988）認 為不論就認知心理學「知之歷程」的理論觀點，或是從教育學「知識功用」的實 際觀點來看，閱讀無疑是求知的最重要手段。前教育部長曾志朗多年來致力於閱 讀推廣，他認為閱讀是教育的靈魂，唯有透過閱讀，才能打破課堂教育的限制，

也才有終身學習的可能（曾志朗，2001）。洪蘭（2002）也指出閱讀可以激發想 像力，促進大腦神經迴路活化，從廣泛閱讀中所累積的豐富知識往往是激發創造 力的有利媒介。閱讀可說是教育與學習的核心，對各類學習甚至人格陶冶皆有深 遠影響。

近年來，我國從中央、地方政府到教師與民間單位，皆付出了相當大的資 源與心力進行閱讀的推展工作。但是「國際教育評估協會」［International Association for the Evaluation of Educational，簡稱 tIEA］公佈的 2006 年「國 際閱讀素養調查」［Progress in Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS］中，臺灣在 45 個國家地區整體排名僅第 22，學生每天課外讀物的閱讀比率甚至排名最後（教 育部國民教育司，2007；張雅淨，2008），令人汗顏及憂心。此外，迄今仍有 30

％以上的國小高年級學生有閱讀興趣不足與閱讀偏食的問題，約有 20 ％學童會 逃避文字太多的書籍和不喜歡動腦思考（周仲賢，2008）。

雖然政府與民間單位都極其重視閱讀，但閱讀推廣之成效與宣傳程度、硬體 分配數量似乎不成正比。教育部指出，近年來雖已喚起學校和大眾對閱讀的重 視，各級學校閱讀硬體設備及圖書皆陸續更新，但仍面臨老師對閱讀策略的指導 無法和課程密切結合與升學壓力影響，以及學校推動閱讀的動能不夠和學生閱讀 動力不足等問題（陳蓉，2007）。因此，研究者選擇進行有關「閱讀教學」之研 究 。

貳、邁向閱讀策略指導之路

研究者於就讀師院期間，不斷學習各種教法，以期能達成教學目標，幫助學 生學習。但是在執教數年中卻發現：不論教師如何努力教學，學生也付出一定心 力，許多學生的學習成果和表現仍然不盡理想。造成此種現象的原因有許多，其 中學生的語文能力不佳、閱讀方法不理想、閱讀興趣不足皆是極為重要的影響因 素。基於自身的經驗與對教育工作的使命感，任教以來為了培養學生的閱讀習 慣，以及希望學生能藉由閱讀學習各類知識，並體會各種情感與精神，投入了許 多心力，期許有令人欣慰的改變。然而，學生閱讀能力與興趣的養成卻非一蹴可 幾。同時，研究者也發現若從小即有語文能力低落或未養成閱讀習慣的情形，到 高年級時就很難改變。

後來，研究者轉至低年級任教，發現低年級的學生在閱讀能力與表現上的差 異也非常大，有的學生即使過了注音符號教學的十週後，仍無法順利朗讀和理解 作業題目及故事內容；卻也有學生在小學一年級上學期時即可閱讀沒有注音的書 籍，閱讀速度也十分快速。研究者在學生一年級上學期時，觀察班上學生的閱讀 表現後發現：有些學生非常喜愛閱讀課外讀物，卻也有約一半的學生從來不會主 動閱讀。有些男生總是在閱讀課時進行科學圖鑑欣賞，有些女生遇到閱讀課就當 成夢幻圖片欣賞課，令人既生氣又無奈！我幾乎不敢想像：若連拼音和朗讀都無 法做到，若連故事書都不願意逐字閱讀，學生們未來的學習之路該如何走下去？

為了改善以上情況，研究者要求學生每看完一本書要先接受簡單的測驗，結 果幾乎所有學生都無法掌握書本上的重點，而語文程度和閱讀習慣較差的學生在 面對老師的測驗時更是節節敗退。但是，在他們的感覺中，書已經被他們念完了，

也自信的覺得自己可以通過老師的考驗。如果請他們簡單說出一些在書本中看到 的內容，也有不少學生啞口無言。可見，學生們閱讀時掌握不到方法和重點，對 書中的內容是否已吸收理解毫無概念，甚至沒有完成閱讀的整體歷程和看完所有 內容。研究者很希望學生能嘗試自我檢核閱讀成果與描述書中的重要內容，藉此 達到掌握閱讀內容的目的。

研究者於觀察後發現班上學生都很喜歡聽故事和翻閱圖片，也很喜歡聽老師 講述課外知識與介紹各種新奇事物。可見學生們對於故事、自然科學、各類新知 都有相當的興趣，但可能因閱讀令部分學生感到困擾或麻煩，以及缺乏適當的指 導與鼓勵，使孩子的學習之路受阻。目前多數教師在上閱讀課時，通常都採用放 牛吃草式的獨立閱讀或配合寫閱讀單，雖然部分教師也會在閱讀教學時進行引導 或討論，但多半只停留在發問內容、說出感想等活動。經研究者思考後認為，若 能改變教學方式，指導學生使用閱讀策略，設計師生間有所互動且學生需主動瞭 解和記住書本重點的適切教學活動，情況應會有所不同。期望透過閱讀策略的學

習過程，提升學生對閱讀內容的掌握以及閱讀的興趣，並增進學習成效。

讀者能否自知閱讀理解的歷程與成功運用閱讀策略，對於閱讀的效率與閱讀 理解的深度有相當的影響。Peterson 和 Swing（1982）在研究中發現：會運用策 略來進行學習的學生比不會運用策略來進行學習者為佳；會運用特殊策略進行學 習的學生又比只會運用一般策略來進行學習者為佳。R. E. Mayer 也指出策略知識 和後設認知知識對有效的閱讀理解是必要的（林清山譯，1997）。所以，指導學 生學習與運用閱讀理解策略具有相當的重要性與必要性。

Chall（1996）指出在學童 7 到 8 歲時，閱讀的流暢度增加，是閱讀改善的重 要契機，有必要大量的閱讀。美國的研究也發現，如果學童在三年級之前未能奠 定基本的讀寫能力，學習其他學科也會碰到很大的困難（齊若蘭，2002）。可見 在國小二年級階段鼓勵閱讀、增加閱讀量以及指導閱讀策略、培養閱讀能力十分 重要，若在此階段的閱讀能力發展未臻成熟，將來的學習必受影響。

在查閱有關閱讀策略教學之相關文獻後發現，透過量化資料難以得知學生學 習的過程及作為改善教學之參考，且閱讀策略之學習效果較難僅透過量化資料進 行分析比較。此外，低年級學生的語言及理解能力有限，目前並無適當而良好的 評量工具可進行測驗與分析。研究者在蒐集國內閱讀教學之相關研究後也發現，

多數研究者皆採用量化研究的方式，也多只探討學習之結果，為補現目前研究之 不足，本研究希望能朝不同的方向進行研究。因此，研究者同時蒐集質化與量化 資料探討「閱讀策略」學習過程及結果。

参、確定以交互教學法為研究主題

經歷現場觀察、文獻蒐集、師長指導等歷程，研究者嘗試以交互教學法進行 試探性研究（參閱附錄一）。經觀察與思考後，研究者發現目前任教班級學生很 需要學習監控自己的閱讀過程與成果，同時也非常需要老師的引導，並且喜歡和 老師及同學互動。另外，在學生閱讀能力差異極大的前提下，優秀學生很適合成

為改善全班閱讀表現之催化劑。

比較多種閱讀教學方法後，研究者認為交互教學法具有明確之教學方式與閱 讀策略，並且很適合目前任教之班級。從試探性研究過程中也發現：學生能從學 習閱讀策略及師生互動的過程中產生許多正向的改變。另外，研究者認為低年級 學生若要學習閱讀策略需要教師瞭解其基礎能力與先備知識，並透過方法逐步引 導，此正符合交互教學中透過預期學生能力、建立專家鷹架，以達到潛在發展區 中的最大潛能之理論基礎與教學方法。基於上述研究準備之思考與結果，研究者 決定採用「交互教學法」做為進行研究的教學法。由於研究者希望讓學生學習自 我檢核閱讀成果與更能掌握閱讀內容，且基於研究時間與低年級學童能力之考 量，因此以提問和摘要兩項閱讀策略為教學重點進行研究，並以學習提出問題與 判斷重點為主要教學目標，期盼學生能以此基礎逐漸於日後的閱讀中瞭解與體會 閱讀的目的，並自行進行提問與摘要。

雖然，研究者透過試探性研究與文獻探討得知交互教學法可培養學生運用的 閱讀策略的能力，但對於國小二年級學生於學習過程中，學習鷹架與同儕互動的 呈現、過程中的困難與轉變、提問與摘要策略之表現情形與學習成效、學生對各 項策略學習活動之感受，以及有何因素影響學生對交互教學法的感受仍有疑問，

因此將以上疑問列入研究目的與待答問題中。

因此將以上疑問列入研究目的與待答問題中。