研究發現

根據本研究資料分析之結果，研究者統整出以下幾項主要的研究發現：

壹、教師於學生學習中透過多種學習鷹架進行策略外化、減輕認知負荷、

聯合問題解決、責任轉移、營造溫暖情境及吸引注意以幫助學生學習 研究者將教學過程中的學習鷹架分為認知方面的「策略外化」、「減輕認知負 荷」、「聯合的問題解決」，以及需要經由長時間觀察和運用的「責任轉移」，另外 是雖與認知學習無直接相關但是在交互教學中不可或缺的「營造溫暖情境及吸引 注意」等五個類別。

根據以上五個類別，教師於學生學習過程中所提供的學習鷹架有：透過講解 及示範進行策略外化，其中講解包含閱讀策略之功能、技巧、步驟與知識。此外，

利用聚焦、逐步引導、告知、提供選擇和符號輔助減輕認知負荷，其中聚焦包含 限定提問類型與範圍，告知包含直接告訴學生應使用的疑問詞、如何修正與解釋 文字涵義。讓學生產生合作經驗和相互主觀性進行聯合問題解決。從瞭解學生能 力、降低對學習者的控制到賦予學生提供鷹架之責任進行責任轉移。採用協助、

鼓勵、提醒、給予思考的時間及機會等方式營造溫暖情境及吸引注意。

貳、二年級學生可於閱讀策略學習過程中透過教師引導提供同儕學習鷹架 研究者於課堂觀察發現國小二年級學生能夠透過教師的引導，在學習的過程 中提供同儕數種學習鷹架。在研究者對學生學習過程中的學習鷹架分類中，「策 略外化」包含「示範」與「講解」，其中學生能在教師講解時補充閱讀策略步驟 和相關語文知識，較少有學生能補充的是閱讀策略之功能與技巧。「減輕認知負 荷」包含「聚焦」、「逐步引導」、「告知」、「提供選擇」和「符號輔助」，其中能 透過學生進行的是限定範圍、指出錯誤用詞和遺漏內容、告知疑問詞語如何修正 策略結果以及解釋文字涵義，學生也會要求同學要畫記，而甚少發現學生進行的 是限定提問類型、逐步引導和提示重要內容。「聯合的問題解決」包含「提供合 作經驗」與「產生相互主觀性」，其中藉由學生進行的是課堂討論與分工合作，

此外學生也能提供不同的想法。

而隨著教學的進行由瞭解學生能力、降低對學生的控制與賦予學生提供鷹架 之責任達成「責任轉移」，多數學生能在過程中表現出同儕示範、補充策略步驟 與知識、告知策略運用結果之優劣與正確之策略運用結果等項目。另外，在教學 中也藉由「協助」、「鼓勵」、「提醒」、「給予思考的時間及機會」達到「營造溫暖 情境及吸引注意」之目的，其中學生能主動協助同學、透過讚美和給予信心的方 式鼓勵同學，也會提醒和督促同學進行閱讀策略之學習。

参、學生在各種閱讀策略學習中皆面臨不同困難

本研究中，共進行四種閱讀策略之指導，每個階段皆面臨不同的教學習困 難，其中部分隨著教學時間與透過教學技巧而改善，部分則難以克服：

在提問策略學習當中學生的學習困難為：對部分題幹無法提問；提出的問題 中會有疑問詞混淆、問句不完整、問句用詞未經轉換的情形。此外，學生提問時 有過度依賴看著文字進行提問、在分組或遊戲活動前的準備不夠充足、在活動中

過於被動和依賴同學的情形。經由不斷進行限定題幹和限定答案的練習，以及提 示和告知如何修正後，僅有少數學生無法提問部分題幹之問題，但是學生在面對 較難理解的用詞和情境描述時，仍會有過度依賴原文字句、敘述不完整和用詞錯 誤的情形。

在摘要策略學習當中所面臨的困難則是：一開始少有學生能夠選擇重要字句 於課堂中進行討論與摘要；學生說摘要時看著故事唸出太多故事內容；部分學生 發言時採沉默或逃避的方式，以上情形都隨著逐步引導、提示重要內容、要求畫 記以及同儕示範而改善。另外，部分學生上課時極易分心，專注力不足，以至於 難以習得摘要過程及技巧，也難以參與上課的討論。而低年級學生專注力較不足 的問題，一直到課程尾聲仍對學習表現。

在最後的策略綜合運用階段，學生仍有進行摘要時統整與組織文句的能力不 足與進行「how」題幹之提問時仍會有誤用或是與「why」混淆情形之學習困難。

此外，學生在分組活動中的協調工作與合作的能力不理想，需要教師的介入或協 助。

除了提問與摘要策略外，研究者也發現：學生對於故事內容多無法預測或隨 意進行預測，學生澄清時僅知道採用外求於他人的方法，也僅進行字詞義之澄清，

而不會對故事意涵或相關知識進行澄清。雖然，學生後來已多半能根據圖文線索 或老師的提示進行預測，但面對不熟悉的情境和缺乏先備知識的情形仍難以進行 預測。

肆、學習過程中多數學生的改變有：習寫閱讀策略學習單的能力提升；逐 漸喜愛和期待策略練習與接受作業；愈來愈能在摘要時掌握重要內 容；進行策略練習時，越來越踴躍發言與反應時間愈來愈短

多數學生在初接觸本學期採用的故事列車學習單仍不會書寫，常有缺漏，隨

著教學當中所進行的指導，學生習寫學習單的能力提升不少。此外，由於研究者 會利用學習單進行遊戲或討論，所以不少學生變得更喜愛習寫學習單，也更用心 完成課後作業。不過，一直到教學的尾聲仍有部分學生不喜歡寫學習單。

隨著教學進行，學生運用提問策略和摘要策略之能力皆有所提升，對於故事 重要內容的掌握程度與判斷能力也更好。而原本在摘要策略練習當中，少有學生 願意回答，且候答時間總是需要很久的情況逐漸改善。許多學生都主動舉手，踴 躍回答問題。

伍、多數學生之提問與摘要策略表現皆有進步，但仍有部分學生無法提出

「how」題幹之問題與無法摘要

隨教學進行，學生所能提出之文章暗示問題增加、能提問之題型種類增加、

提問之正確率提高，也可從所提出的問題中得知學生對故事的理解相較於教學初 期更為深入。此外，學生提問所需之時間逐漸縮短，不需再看原文即能提問，且 部分學生能使用原文沒有的文句或用詞來提問或詮釋答案，皆可見學生提問能力 之提升。但是，在教學後評量當中，仍有 10 位學生無法正確提出「how」題幹之 問題，1 位無法提出「why」題幹之問題，另外仍有答案錯誤、沒有寫出答案、

遺漏或重複字詞的情形。

此外，隨著摘要策略學習階段課程的進行，學生無法摘要、遺漏重要內容與 唸故事之情形減少，適切摘要及重新詮釋字句形成摘要的情形增加，且摘要中多 能呈現故事的重要內容。由此可見，學生之摘要能力在摘要策略學習階段後有明 顯進步。

在教學評量當中學生的摘要有無法摘要、破碎不連貫的摘要、遺漏重要過程 或訊息、摘選句子寫出摘要、重組或修改文句形成摘要、重新詮釋字句形成摘要、

僅寫出部分段落之摘要、寫出非故事內容之摘要的情況，雖然整體而言學生的摘

要能力有明顯的進步。但是，在教學後評量中，仍有 2 位學生無法摘要，4 位學 生僅能寫出破碎、不連貫的摘要，9 位學生於摘要中仍有遺漏重要訊息之情形。

整體而言，學生之提問與摘要能力皆有進步，但部分學生之摘要能力與部分 題幹之提問能力仍不足。此外，對二年級學生而言，雖然多數可透過學習瞭解如 何判斷字句的重要性，也能進行摘要，但是要獨立完成摘要和呈現適切摘要仍有 半數的學生無法達到。

陸、在提問策略學習中，學生感覺最容易的是「who」題幹；最困難的是「how」

題幹，在摘要策略學習中，學生感覺最容易的是畫掉不重要的詞句；

並無讓多位學生感到困難的摘要策略學習活動

在學生所填寫的教學回饋單中，較多學生表示簡單的為「who」、「where」提 問與回答問題，以及發問號列車遊戲。而較多學生表示困難的為「how」之提問 與回答，寫提問策略及摘要策略練習學習單。較多學生認為在教學之後變容易的 有：「where」「what」之提問，找出人、事、時、地、物與寫摘要。

若以提問策略中之 6w 問題進行學生感受之比較，「who」題幹是學生覺得最 簡單的，而「how」題幹則是最令學生感到困難的。而在摘要策略學習活動中，

學生覺得最容易的是劃掉不需要或不重要的詞句，而其他數種摘要策略學習活動 皆只有 3 至 4 位學生感到困難。

柒、學生對閱讀策略學習活動與閱讀內容的喜好與接受程度受是否有趣、

難易程度、耗費時間與熟悉程度之影響

關於學生對閱讀策略學習活動的感受部分，研究者發現：相同之教學重點，

透過不同之設計，學生之感受與喜好情形會有所不同，且學生對學習活動之喜好 程度與接受程度，受難易程度、耗費時間與熟悉程度以及教材的呈現方式之影

響，另外，學生喜好有互動的閱讀策略學習活動，較不喜歡獨立之閱讀策略練習。

在學生對閱讀材料的喜好與接受情形部分，研究者發現學生特別喜愛故事情 節有趣，內容中有吸引學生的物品和元素的故事。此外研究者也發現較艱深或故

在學生對閱讀材料的喜好與接受情形部分，研究者發現學生特別喜愛故事情 節有趣，內容中有吸引學生的物品和元素的故事。此外研究者也發現較艱深或故