閱讀策略

在本節中首先說明閱讀策略之意義與內涵。由於閱讀策略的使用目的主要在 於獲得閱讀的理解，因此第二部分探討的是閱讀理解。接著因閱讀策略的使用是 一種後設認知的歷程，所以第三部分探討後設認知與閱讀策略。最後探討閱讀策 略之評量方式。

壹、閱讀策略之意涵

閱讀策略為本研究之教學重點，以下探討其意義與內涵：

一、閱讀策略的意義

策略是目標導向的認知運作結果，目的在引導及協助個體尋求解答、完成作 業或達到標準。陳李綢（1988）認為策略是一種目標導向且有系統、有計畫的決 策活動，必須利用內在心理歷程，以達到解決問題的目的。曾陳密桃（1990）認 為策略必須有兩個重要特徵：（1）在學習者的控制之下；（2）需要彈性使用。閱 讀策略是指讀者根據閱讀的目標、閱讀材料的類型與結構以及對讀者感受到的熟 悉度與難易度，所選擇適當的方法以幫助個人從閱讀材料中建構意義，促進對其 內容的瞭解與記憶，以及提升閱讀的效率。

二、閱讀策略的內涵

Hyde 和 Birzar（1989）認為完整的閱讀歷程應同時注重閱讀前、閱讀中與閱 讀後各階段中的活動，運用不同的閱讀策略因應不同階段的需求：在閱讀前，讀 者須先設定閱讀目標與引發先前知識、文章結構概念，對文章進行預測；在閱讀 中需進行精鍊內容、澄清、聚焦與綜合思考，依據目標運用各種閱讀策略協助閱 讀理解；在閱讀後要進行檢測與綜合的工作，讀者要能重新組織段落的意義，監 控預測的正確與否、產生新問題、綜合概念與連結文章前後關係。

貳、閱讀理解

閱讀策略的使用目的主要在於瞭解文章的意義，獲致深層的、積極的閱讀理 解。「閱讀理解」是閱讀歷程的核心，同時也是認知心理學中訊息處理研究的重 要主題，更是國民小學重要的教學目標。因此，接下來要探討閱讀理解的意義與 歷程。

一、閱讀理解的意義

閱讀理解（reading comprehension）指的是讀者能正確建構文章意義的能力，

包括字面理解、推論理解、批判性理解與創造性理解四個層面，涉及複雜的認知

活動，是讀者與文章互動的複雜歷程(陳密桃，1992）。R. P. Carver 也提出閱讀 的四個層次：1.將字解碼；2.瞭解句子；3.瞭解主旨，包含原因、結果、假設、證 明、隱喻；4.評價概念（林清山譯，1997）。K. S. Goodman 表示作者用盡力氣的 想使自己的文章易於讓讀者理解，但無論作者如何努力，讀者都得和作者一樣建 構自己對文章的瞭解（洪月女譯，1998）。任何一位讀者的意義都不會與作者完 全一致，每個人都得運用自己的價值觀、能力和經驗來建構自己的意義。

綜合上述學者之觀點，閱讀理解是讀者透過紙本與作者溝通學習的方式，在 過程中讀者透過本身既有的知識及觀點與文章互動，從單一字詞、句子再到全篇 文章的文字內容中建構其對文章的字面理解、推論理解，進而達到批判性理解與 創造性理解之過程。

二、閱讀理解的歷程

當我們由外界接收到一個訊息時，我們並不是一下子就能完全瞭解這個訊息 的意義，我們會透過心理歷程在「接收訊息」到「瞭解訊息」之間，對訊息做許 多的工作，這些工作會形成我們對訊息的理解或誤解（顏乃欣，1995）。Hyde 和 Bizar（1989）認為閱讀的歷程具有下列四種特徵：閱讀是整體的歷程、互動 的歷程、建構的歷程及策略的歷程，所謂整體的歷程（holistic process）是指閱讀 是包含發現主要概念、確認主題、找出細節等許多技巧的完整過程；互動的歷程 是指讀者於閱讀時透過文字與作者間所進行的互動（interactive process）；建構 的歷程（constructive process）是指讀者基於先備知識和經驗建構閱讀內容與作者 訊息對自己的意義；策略的歷程（strategic process）則特別指成功的讀者會根據 閱讀材料的難易度與閱讀目的運用不同的閱讀策略，並思考自己的閱讀活動，即 具有後設認知能力。

Gagné（1985）將閱讀歷程分為四個階段：解碼、字面上的理解、推論上的 理解、監控理解。以下分別說明閱讀理解的各個階段：

（一）解碼

張春興（1988）說明解碼（decoding）指的是認字辨義。認字辨義為研究者 目前所任教之國民小學一、二年級之國語教學重點，同時也是閱讀理解的基礎條 件。Ehri 於 1982 年指出解碼可分為兩種不同的歷程，一為比對（matching），二 為補碼（recoding）。

比對是指不需經由發音歷程，見字即能直接、瞬間瞭解單字意義，亦即達到 解碼自動化（許淑玫，2000），也就是將外在接觸到的字形與長期記憶中的字形 比較對照而直接觸接字義的心理歷程（張玉梅，2003）。顏乃欣（1995）根據多 層次理論指出，我們是依賴多年習字、閱讀的經驗來分析所接觸到的文字，字型 記憶並非孤立存在，而是與字音和字義的記憶相互連結，此外，對於生活中常使 用的字（高頻字）之解讀時間也比一些不常用的字（低頻字）為短。

補碼乃是由見字到明瞭字義的心理歷程，看到單字或語詞時，先唸出發音，

再由聲音訊息從長期記憶中檢索出意義來（Gagné, 1985）。不過，中文字有其獨 特性，不若一般拼音文字見字如見其音，更具特色的是從字形中可明其義。曾世 杰（1996）也指出中文是表意文字，其組字原則和拼音文字有很大的差異，國外 的研究不見得適合我國。由於中文字特殊的文字構造，閱讀時若結合語音線索及 字形線索將有助於文字辨識，此稱為「共謀效應」（胡永崇，1996）。所以，在中 文閱讀中，補碼的歷程和方式略有不同。以臺灣地區的教學和學習方式而言，面 對無法立即比對的字，年幼的學童會依據注音符號採取「先唸出發音，再由聲音 訊息從長期記憶中檢索出意義來」的補碼方式，開始學習文字後或面對沒有標示 注音的文章時就會有所不同。在無標示注音的情況下，讀者會根據不同的造字規 則以及個人的先備知識和理解能力採行一至多種的補碼方式來推估字音和字義。

（二）字面上的理解

字面上的理解（literal comprehension）是指從書頁文字中獲得文字意義的過

程，即從文句中找出文字的意義（許淑玫，2000）。張玉梅（2003）指出字面上 的理解是藉由已確認的單字有一部分輸入而激發了文字上的理解。綜合兩位學者 的解釋，字面上的理解是指藉由文句中讀者已熟悉或確認之文字進行對文字意義 的理解。

Gagné（1985）認為字面上的理解是由兩個歷程所構成，一為字彙觸接，另 一為文法解析，「字彙觸接」是指確認字形特徵或字音形式後，從長期記憶中檢 索出字義。因每個人的心理字彙不同，字彙觸接的歷程會有差異，影響閱讀理解

（張玉梅，2003）。另外，字彙觸接也會受到「脈絡效果」的影響，脈絡效果是 指對一個字的辨識速度與準確性會受到字彙在句子中的脈絡所影響（林清山譯，

1997）。「文法解析」則是聚集各種字意的合適關係，形成一個命題（曾陳密桃，

1990）。文法解析的功能在於分析句子的構成規則，將各種有意義的字依其適當 關係聚集在一起，以瞭解句子的意思（許淑玫，2000；張玉梅，2003）。需要注 意的是：在閱讀理解的過程中，詞的辨識不一定要經過字彙辨識的階段，而且當 詞的辨識先被激發出來時，也會幫助字的辨識（胡志偉，1989）。

R. E. Mayer 將文字閱讀視為「從符號轉成聲音」、「搜尋字義」再到「語句整 合」的過程（林清山譯，1997）。由此可知，從「解碼」到「字面上的理解」為 不可分割的過程，閱讀時經由以上兩種歷程瞭解文義，但僅涉及對文句表面上的 瞭解，若要更深入瞭解文章隱含的意義或引申其他訊息，則需做更進一步的推論 理解。

（三）推論上的理解

推論上的理解（inferential comprehension）有三個歷程：統整（integration）、

摘要（summarization）、引申（elaboration）。其中，「引申」亦有學者詮釋為「精 緻化」（許淑玫，2000；張玉茹，2001）或詳細論述（蔡佩芳，2005）。統整是指 經由讀者的理解整合文章脈絡的意義，將閱讀材料中各概念的心理表徵（mental

representation）相互連貫，對文章的意義獲得更深入的瞭解，並減輕記憶的負荷

（張玉梅，2003）。摘要是指發現和整理文章的重要訊息或主要概念，在記憶中 形成主要概念的「鉅觀結構」（macrostructure）（許淑玫，2000）。引申是指透過 自身的先備知識、經驗與文字進行交流經思考所得的體會，張玉梅（2003）則解 釋為將新的訊息與舊的知識聯結起來而產生新的體驗。

隨著年齡的發展，學生愈來愈能夠推論和賦予文章意義。S. G. Paris 和其同 事根據實驗發現，幼稚園的學生需要明示的線索，但對小學二年級和四年級的學 生而言則使用明示和暗示的線索同樣有效（引自林清山譯，1997）。

經由上述文獻探討可知：解碼與文字上的理解是推論理解的基礎，要達到推 論理解必須具備更佳的後設認知能力與記憶力，統整與摘要須有足夠的記憶與文 字組織能力才能理解和呈現文章重點；引申則需有相當的先備知識與經驗才能對 文章有更進一步詮釋。

研究者於任教期間藉由觀察低年級學童聆聽與閱讀故事後的反應得知：對於 故事，低年級部分學童已兼具有統整、摘要、引伸的推論理解能力。較特別的觀 察心得是：學生對於敘述式的文體較能進行統整和摘要，在思考故事的寓意時，

多數學童甚至可做到引申。這也使研究者認為故事體的文章非常適合用於指導低 年級學童閱讀策略。不過，受限於經驗與知識，學童所進行的摘要不一定完整、

學童所體會的引申也不一定能符合作者原意或師長的期許，需要充實基本知識與

學童所體會的引申也不一定能符合作者原意或師長的期許，需要充實基本知識與