名詞界定

本節對與本研究有關之重要名詞「交互教學法」及「閱讀策略」界定如下：

壹、 交互教學法

「交互教學法」（reciprocal teaching），亦譯為「相互教學法」，是 Palincsar 與 Brown（1984）參考「潛在發展區」、「專家鷹架」及「預期教學」理論所設計的 閱讀理解教學。當中採用預測、澄清、提問、摘要四種閱讀策略以提升閱讀理解，

並有明確交互教學法（exiplicit teaching before reciprocal teaching）與單純交互教 學法（reciprocal teaching only）兩種方式。

本研究所採用的為交互教學中的明確交互教學法，即「ET-RT」模式。在師 生互動前，先以教師為中心，對於策略進行直接的說明與指導，之後透過教師的 教學與師生互動，讓學生學習後設認知策略以促進閱讀理解，也會依教學狀況加 入同儕對話與同儕合作。

貳、閱讀策略

閱讀是透過閱覽文字以理解文章意涵，策略是目標導向的認知運作過程。閱 讀策略是指讀者根據閱讀的目標、閱讀材料的類型與結構以及對讀者感受到的熟 悉度與難易度，所選擇適當的技巧以幫助個人從閱讀材料中建構意義，促進其對 內容的瞭解與記憶，以及提升閱讀效率之行動，包含閱讀當中所採取的一切有組 織、有序列、有計畫的過程。在本研究教學過程中，主要以交互教學法中之預測、

澄清、提問與摘要等四種閱讀策略為教學範圍，並以提問策略及摘要策略為主要 討論重點。

第四節 研究範圍與限制

在本節中說明本研究之範圍，以及研究之各項限制：

壹、研究範圍

首先說明本研究之內容、時間、場景與對象之範圍。

一、研究內容

本研究探討國小二年級學生透過交互教學法學習閱讀策略之過程與結果，採 用的教材為研究者任教學校與任教班級所使用之國語科教材與推動閱讀教學之 書籍。閱讀材料之選用以具有故事性，附有圖畫之課文與童書為主。

二、研究時間

本研究自 2008 年 2 月決定研究方向並開始著手準備，當中並有試探性研究 之進行，正式研究之教學時間與研究現場資料蒐集時間為 2009 年 2 月至 2009 年 5 月（97 學年度下學期），並於 2009 年 7 月完成本研究。

三、研究場景與研究對象

本研究以台中市自由國民小學（化名）為研究場景，研究對象為研究者與研 究者目前任教班級小熊班（化名）之 28 名學生。

貳、研究限制

以下說明本研究之方法、時間、場景與對象之範圍。

一、研究者角色的限制

研究者為國民小學現職教師，同時也擔任本研究之教學者、訪談者和觀察員。

因研究角色對於研究中的分析與討論會受到研究者主觀因素之影響，故於論文中

詳實說明研究者身分與背景，並於研究過程中時時省思。

二、研究時間的限制

基於研究時程與課務安排之原因，本研究之教學時間為二年級下學期，每週 約上課二節，共計進行三個月之教學。另外，學生將於二年級結束後進行分班，

本研究教學與搜集資料之時間至 2009 年 6 月前必須全部完成。研究時間之限制 研究者於研究中視教學進行過程與學生學習情況利用彈性時間進行調整，並盡可 能根據預定的研究時程按時完成資料蒐集的工作。

三、配合學校行政的限制

本研究進行中，需配合學校定期評量與各類學校活動，例如：在研究進行中 的 97 學年度下學期 3 月正是學校擴大舉辦校慶之際，時間的安排與學習情況可 能會受影響。另外，學校有原定之期中評量，師生皆會感受到時間與成績的壓力，

可能對研究過程造成影響。而且，根據行政規定各領域皆有既定的授課時數，校 方也規定需按課表上課。因此，研究者會利用彈性時間、綜合活動學習領域、圖 書室閱覽等教師可統整教學目標和進行閱讀教學的時間進行閱讀策略之指導，也 會妥善安排和利用晨間活動的時間進行課後練習，希望可有較充裕的時間進行閱 讀策略教學，以減少因配合行政所造成之教學進度壓力與教學時間不足之情形。

四、研究結果的推論限制

本研究之研究場域為研究者的任教學校，教學對象為任教班級學生，其研究 結果是否能推論至其他場域，或類推至其他教學對象，有待進一步之研究與考 量。不同學生之能力、興趣、態度、家庭背景皆有差異，不同學校與教學者所提 供之學習環境和學習機會亦有所差別。本研究的結果不能當作絕對性的推論，僅 能提供相對性的考量。

第二章 文獻探討

本章旨在說明與本研究相關之理論與研究成果，全章共分為三節。本研究進 行閱讀教學所使用的教學法為交互教學法，故於第一節中闡述交互教學法。本次 研究之主要目的為指導學生閱讀策略，因此在第二節進行閱讀策略之相關文獻探 討。此外，並於第三節歸納整理交互教學法與閱讀策略之相關研究。

第一節 交互教學法

交互教學法是由Palincsar 和 Brown 所提出，強調透過師生對話的活動，學習 四種後設認知策略以促進閱讀理解，其策略包含：預測、澄清、摘要、提問。交 互教學法在教學過程中非常強調「師生對話」的歷程，透過師生對話，由老師利 用放聲思考方式示範以上四種閱讀策略，接著學生輪流扮演老師的角色，逐步將 責任轉移給學生，發展成學生之間相互提供支持的「同儕對話」（Palincsar＆Brown, 1984）。Palincsar（1986）曾說明交互教學是一個由專家引導的社會性學習活動，

師生或同儕的對話扮演了一個很顯著的角色，提供了認知成長的動力。以下分別 就交互教學法的理論基礎、閱讀理解策略及教學方式進行說明：

壹、交互教學法的理論基礎

「交互教學法」是 Palincsar 與 Brown 參考 Vygotsky 在 1978 年所提出的「潛 在發展區」理論，D. J. Wood、J. S. Bruner 和 G. Ross 在 1976 年所提出的「專家 鷹架」理論，以及J. V. Wertsch 和 C. A. Stone 在 1979 年所提出的「預期教學」理 論，所設計的閱讀理解教學（Palincsar & Brown, 1984; Rosenshine & Meister, 1994）。以下簡述其相關理論：

一、潛在發展區

Vygotsky 所提的潛在發展區（zone of proximal development）是指「個體能獨 自解決問題的發展水準」與「經由成人指導或同儕協助下所能達到的發展水準」

之間的距離，這之間的能力「雖然不夠成熟，但正在成熟的過程中」（谷瑞勉譯，

2004；Vygotsky, 1978）。教學所能發揮的價值即在受教者的潛在發展區中。潛在 發展區是從「社會互動」的觀點分析學習和發展的關係，心理發展是在個人與社 會文化環境之互動中，透過語言、文字等符號系統的使用得以完成（陳淑敏，

1994）。透過與他人互動，孩子運作不同之內在發展，一旦這個過程內化，就會 成為獨立發展的成就（谷瑞勉譯，2004）。

為了讓孩子運作潛在發展區的能力，他必須參與一個對他而言難以獨立表現 的教學活動中，他的表現必須得到成人或能力較佳的同儕之支持（蔡佩芳，

2005）。在課程與教學上應將兒童的學習情境導向一個社會系統，此系統必須由 教師與學生主動且彼此互動創造出來的（陳美如，2000）。

換言之，在交互教學法當中，教師藉由教學設計與教學技巧讓學生學習到教 師及同儕的能力，使其能獨立完成教學前無法達成的學習表現，發揮內在最大的 潛能。

二、專家鷹架

受Vygotsky 的影響，當代社會文化理論將認知發展視為在成人指導和支持下 的主動學習過程，成人或指導者是兒童「認知發展的助推器」（cognitive booster）

（王穗苹，2007）。P. Wood、J. Bruner 和 G. Ross（1976）所提出的專家鷹架（expert scaffolding）是指在專家與生手的對話中，透過有組織的對話內容，刺激與引導 生手思考，進而增長心理能力的啟發與引導（引自Palincsar, 1986）。在「交互教 學法」中，專家提供學生各種學習的鷹架和必須的支持，以促成學生有機會展現 已有的技巧或策略，達到較高層次的認知。專家協助時所使用的「鷹架」策略，

在學習歷程中扮演著中介、橋樑的角色，它是一種可調整的、暫時性的支持；它 可能是任何工具或教學策略，其特色在於互動的功能，教師依學生能力和進步情

況調整支持的程度，教師需在師生共同建構的社會支持情境中，分享專家知識

（expertise）、進行策略解釋與示範，當學生的能力逐漸增強，可以自主或者獨立 完成作業時，老師即可漸漸將協助學生建構知識所搭建的支持移除（許淑玫，

2000；Palincsar, 1986）。在這種「指導性參與」中，教師安排活動，調整問題的 難度，引導學生的注意，並提供明確或隱含的指導，在過程中，透過共同完成工 作，觀察教師的所作所為，對錯誤回饋做出反應，傾聽指導和說明，從而學會使 用策略解決問題（王穗苹，2007）。

搭築鷹架的方式有許多，在交互教學歷程中則主要透過「對話」來進行。Bruce 和Chan（1991）即指出交互教學的特色是「介於師生之間，以共同建構文章意義 為目的之對話」。Palincsar 和 Klenk（1992）也指出，學生在交互教學法中就是透 過高社會性、互動性及完全的對話才能獲得並內化四種閱讀策略。

由以上文獻可知：教師須精熟交互教學法之教學方式與相關知識，並且需對 學生的先備知識、語文程度等相關基礎，甚至是學生的語言表達及思考方式皆有 所瞭解，才能適時地提供適當的鷹架。

J. D. Day、L. A. Cormon 和 M. L. Kerwin 於 1989 年指出鷹架教學中教師引導 的重要歷程有三（引自胡永崇，1996）：

1.策略的外化：在師生互動歷程中，由教師展現及示範問題解決的知識與認知 策略。

2.減輕工作負荷：透過引導、協助與提示，使初學者擁有較大的認知資源從事 策略學習。

3.降低對學習者的控制：使學習者逐漸轉為主動控制與獨立學習。換言之，鷹 架是調適性與暫時性的，一旦學生已具有學習能力即逐漸撤除。

綜而言之，在交互教學法中，教師需明示與簡化閱讀策略及內在思考過程，

綜而言之，在交互教學法中，教師需明示與簡化閱讀策略及內在思考過程，