交融互證的學習：影像訊息與歷史教學目標

美國史家Robert A. Rosenstone 認為歷史影片為了誇張歷史現象的觀點，需要戲劇性 的結構和攝影機，歷史事件的深度很難把觀眾留在座椅上，所以戲劇要創造一些事件和 人物，彌補這項缺點。創造帶有故事的發展，使觀眾維持高亢的情緒，⁵⁸影像訊息比較 能表現人物角色的情感，也能具體以影像和語言再現過去的歷史。

影像的張力、說服力與渲染力運用在歷史教學，尤其是在引起動機與歷史思維的培 養也會有相當程度的效果。在高中歷史教學的課堂上，歷史教師固然能夠運用其生動活 潑的語言，以傳統的講述法和板書吸引學生的聆聽，或是利用問答法教學，刺激學生思 考歷史問題，然而，影像訊息相較之下更具吸引力。使用視聽設備的多元教學方式，可 以讓學生在理解上增加15 倍，記憶保持率在三小時後約多了 1.2 倍，三天後則多達 6.5 倍。⁵⁹傳統的講述法在歷史教學上當然有其一定的成效，在強調多媒體教學的時代，若 可再加上影視教學為輔助，透過影像更能激發學生的想像力與分析能力。

李育如認為影視史學在歷史教育的功能是在當今社會中不可忽視的強大傳播體之 特性，以具體形象引導學生「神入」歷史事件中，以提升個人史觀。青少年具影視的基 本解讀能力，進行高層次的辨誤與神入，就是某種歷史思維的運作。而在歷史教學過程 中，教師應了解影片的歷史價值、引導學生進行是非辨證，培養學生懷疑、求真的精神，

以「模擬真實」再現歷史場景、呈現不同的歷史論述，以更接近歷史的真實。⁶⁰

58 Robert A. Rosenstone，張四德譯，〈歷史事實與歷史電影：論誰殺了甘迺迪〉，《當代》，第 74 期，頁 43

59 陳淑英，《視聽媒體與方法在教學上應用之研究》，台北：文景出版社，1986，頁 12

60 李育如，〈影視史學在國中歷史教學的實踐—以影片《稻草人》為例〉，中興大學歷史系碩士論文，2008，

頁53-55

歷史劇情片又比紀錄片更能達到歷史教學歷程裡引起動機的目的。相較之下，歷史 劇情片因片長、娛樂性、商業利益等考量，具有故事性，娛樂性質較高，模擬真實而再 現歷史場景，容易以具體的人物、場景或劇情引導學生「神入」歷史事件中，劇情更具 有張力與渲染力，較能吸引高中生的學習專注力。

什麼樣的歷史劇情片適合為歷史教學的補助教材呢？學生會不會因為「虛構」的劇 情故事而與所謂的「史實」而產生混亂的學習？周樑楷教授對關於歷史劇情片中的虛實 問題，已有相當精闢的分析：

從這些「具體之實」掌握歷史人物的思想和生命、時代歷史中的情境、歷史變遷 中的普遍趨勢或法則。這就是「實中實」裡的「中之實」了。

至於所謂「虛中實」，是只有類歷史文本，如史詩、歷史劇、歷史小說、歷史電 影(即歷史劇情片)等，在具體的細節史事層面虛虛實實參錯其間，它們有較多虛 構的自由。這就是「虛中實」裡前一個字的「虛」。然而，這類作品如果能呈現

「中之實」的話，便是值得嘉許的史詩、歷史劇、歷史小說或歷史電影。⁶¹ 歷史劇情片是否具有「虛中實」的特質，即是歷史教師選擇其為歷史教學的輔助 教材之重要依據。審視歷史劇情片是否呈現歷史人物的思想和生命、時代歷史中的情境 與歷史變遷中的普遍趨勢與法則，再加上教師的教學設計來引導，則學生即可分辨虛與 實，並理解其中的「中之實」了。

政治受難雖是第三世界國家常常上演的主題，利用電影提出平反則是非常有效的策

61 周樑楷〈影視史學：理論基礎及課程主旨的反思〉，頁 458。

略。然而，從描繪某特定政治事件，到普遍性的人道關懷，電影有很大的發揮空間⁶²， 容易激發學生對人權議題的反思。所以，筆者選擇歷史劇情片《超級大國民》與《天公 金》，這兩部電影在劇情上的相似處是都以白色恐怖時代的受害者故事為中心，作為討 論再現「白色恐怖」時期的文本，並運用在高中歷史教學中。

在一個敘事架構中，「主詞」往往是讀者不自覺的認同對象。讀者往往化身為主詞 的同路人，循著他的思路，同情他的遭遇，為他的起落高興或悲傷。⁶³在歷史劇情片中，

學生往往也會不自覺認同以主角為中心的立場，跟著主角的思路並產生同理心。這兩部 電影皆有不斷追憶過往的老人，以今/昔的黑白/彩色畫面穿插對比，頗能呈現時序觀念 與歷史意識。只是，《超級大國民》中的老人是受到嚴酷刑求迫害的受難者，而《天公 金》裡的老人則是當年嚴刑逼供無辜百姓的加害者，這兩位老人都親身經歷過「白色恐 怖」下毫無人權的特務機關。

《超》片的敘事模式是以受害者的視角為主線，主角許毅生本身就是富有理想的青 年，但其左翼知識份子的色彩被政府視為思想有問題，坐了16 年的政治牢。這些知識 份子因為在白色恐怖的年代太符合這個「超級大國民」的定義，追求理想，才遭受牢獄 之災，甚至失去性命。學生跟著影片裡的時光流動，導演讓許毅生在平靜的語言中，不 斷追憶過往的「被迫害」經驗，反而更能感同身受在白色恐怖毫無人權的時代背景下，

竟然因為追求理想卻遭慘無人道的痛。尤其片尾劇情走到許毅生終於在六張犁找到陳政

一及其他白色恐怖受害者的荒塚，感傷的配樂、令人動容的告白與林揚精湛的演技，其

62 陳修儒，〈歷史與記憶：從《好男好女》到《超級大國民》〉，頁 55

63 王汎森，〈歷史教科書與歷史記憶〉，頁133

情感的渲染力更是堆疊到高峰。另外，也能從許毅生之女的人生經驗，體會受害者家屬 的心路歷程，理解白色恐怖的政治案件不僅是受難者本人的痛，更是其家屬的人生悲劇。

《天》片的劇情則是以加害者與受害者三條主軸穿插並進。男主角蔡維強的父母皆 曾冤坐政治牢，導演安排他以受害者家屬的身分，站在受害者的立場為白色恐怖受難者 發聲，回憶其父母的受難過程，更進一步直指執政黨應為這些冤案負責。另外，女主角 李家蓓在受害者與加害者的雙重立場中徘徊，她的母親與男友蔡維強都是受害者，而父 親卻是悔悟的加害者，這是不同於《超》片的另一種角度。李父則是以一個悔悟的加害 者身分，呈現現實社會中仍不存在的理想形象。學生可以從《天公金》的英文片名

「FORGOTTEN OR FORGIVEN」開始，思考白色恐怖冤案裡受害者與加害者的問題，

並進一步體認到在多元社會要實踐多元文化教育，要從尊重多元的族群出發，不能一味 要求寬恕，卻不肯傾聽。⁶⁴

《超》片中許毅生最後的記憶是在被他供出的陳先生被槍殺的時候，導演以無聲的 字幕解釋：

比著戒嚴法『二條一』，唯一死刑的手勢，陳樣的背影，是我此生最後記憶。槍 響之際，我心亦死。存在世間，有身無魂。

事實上，台灣歷史上並沒有一個所謂的「戒嚴法」。這裡應該是誤將《懲治叛亂條 例》寫成《戒嚴法》。⁶⁵《天》片中提到《檢肅匪諜條例》中規定，告密檢舉思想有問題

64 沈育美，〈在高中課堂遇見台灣史的傷口—談二二八歷史教學的過去與現在〉，收入楊振隆等編輯，《二 二八歷史教育與傳承學術論文集》，台北：財團法人二二八事件紀念基金會，2009 年 6 月初版，頁 722

65《懲治叛亂條例》第二條第一項：犯刑法第一百條第一項、第一百零一條第一項、第一百零三條第一

的人，可分到那些被檢舉人全部的財產百分之三十五，而經手辦案者，也可分到百分之 三十。這個部份亦可作為高中歷史教科書的補充，讓學生從教科書中得到的知識互相印 證與探討。

《超》片由萬仁導演在 1996 年上映，《天》片是 2000 年王重政與洪維健出品，皆 是在解嚴後的臺灣社會拍攝製作。另外，兩片的拍攝手法皆以今昔畫面穿插來對照，故 電影的場景與劇情，清晰地展現解嚴前跟解嚴後臺灣社會的差異性。教師可引導學生從 這個角度來分析，解嚴後的台灣政治與社會，即1990 年代以來，台灣的新電影浪潮裡，

才能夠出現諸多追憶式，帶有濃烈歷史意識的電影，才能開始反省「白色恐佈」時代，

使學生反思在時代的政治氣氛變遷之下當代的歷史思維。

所以，這兩部電影頗為符合所謂的「中之實」的歷史劇情片，大部分呈現了白色恐 怖時期人物的思想和生命、白色恐怖時代中的情境與時代變遷中的普遍趨勢，透過教師 的教學活動來引導，則學生即可理解其中的「中之實」了。且劇情的鋪陳、配樂與場景 氣氛營造具有渲染力，除了學習歷史知識外，也能激起學生的反思，引導其藉由歷史理 解與歷史解釋的討論以進入「白色恐怖」時期的歷史氛圍，達到使學生能理解戒嚴時期 思想與言論、行為皆受到層層限制，社會表現一元化與解嚴前後社會生活的改變之歷史 教學目標。⁶⁶

66 參見普通高中課程綱要，頁91。(民國 100 年 6 月 7 日公告)