人格特質

質性研究是由參與者之觀點，進而了解現象與事件背後之意義。當研究者走 入事件所發生的時空，才得以描述情境脈絡中的行為現象（郭生玉，2012）。那 麼，個體在事件、行為背後所彰顯的人格特質，如何應對、如何面對考驗、如何 反思、如何解決問題、又如何成長呢？而在現象與事件背後所呈現的問題核心，

就是個體之人格特質。

一、人格特質

人格人皆有之，人格源自於拉丁語 persona，指的是演員在戲劇演出時使用

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的面具。衍生其語意，就是在他人眼中，個體顯現的外在特徵層面，而隱藏其中 的情緒也涵蓋個體所有特徵之特質（危芷芬，2014）。究竟，在他人眼前的個體，

是真實的自我呈現，亦或是個體內心的思想、情緒，所呈現的外顯行為，才是人 格的核心特質呢？

何謂人格？人格是個體在適應環境時顯現的行為模式以及思維方式所顯現 的特質（蘇建文等人，2003）。人格之定義為：源自個體內一致的行為模式與內 在歷程。一致的行為模式是穩定且一致的（consistent），但存在著個別差異

（individual differences）。而內在歷程係指人與人之間的人際（interpersonal）歷 程，而內在歷程（intrapersonal）則源自於個體內部所有的情緒、動機、認知等，

影響個體外在行為及內在感知的因素（林宗鴻，2003）。例如：個體對於學習態 度的堅持，會展現於對於食物或生活習慣的固著行為；而開朗樂觀的個體，在遇 到壓力承受挫折時，會選擇勇敢面對問題、解決問題之因應之道。當外在的時空 改變時，個體的內在如何應變、感受、顯現於外，皆顯現出個體人格特質之差異。

二、人格特質相關理論 (一) Maslow 需求階層理論

研究者針對學前特教巡迴輔導工作之因應策略、反思與成長，思索著該如何 提升學前巡輔教師對於工作上的「安定、秩序感」，進而提升對於工作環境「愛、

認同與歸屬感」，到達「自我實現」之目標呢？這是研究者想要透過自我敘說研 究探究的問題核心。

Maslow 認為個體生理與安全需求獲得滿足，就會產生愛與隸屬的需求，而 個體可以透過工作團體、宗教團體、朋友、家人等方式獲得滿足。一旦個體獲得 愛與歸屬感的滿足，將會再尋求尊重與自我實現的需求。而童年時期得到足夠的 愛與生理安全需求之滿足，為自我實現之基礎。人們受自由意志影響而選擇發揮 潛能的自我抑或是裹足不前的自我，個體的人格發展層次只有自己可以決定（危 芷芬，2014）。在工作職場中，個體可以選擇成為滿足於現況停滯不前的教師，

也可以憑著自己的內在企圖與動機朝向自我實現的目標邁進。

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當個體關注於內在自我，詢問自我想要過怎樣的生活、人生該朝向哪個方向 時，唯有個體真正認同真實的自我，接納不完美的自我，方能充分展現潛能，而 自我實現的需求才獲得滿足（危芷芬，2012）。當個體以自然的態度處理日常生 活，自我實現因此而顯現。自我實現創造一種貼近生活之方式，Maslow 比喻就 如同孩童探索發現世界的自然方式（林宗鴻，2003）。

因此，當研究者對於學前特教巡迴輔導工作之因應策略、反思與成長，能清 楚明瞭工作角色、應具備之專業知能、能接納自我並檢討修正自我、願意與他人 達成良好溝通，那麼在教學現場的一花一草一世界皆是可以讓個體自我實現的場 域。當教師發現對於特殊幼兒有效之教學策略、或是教師彼此對於教學達成共識 而落實實行之後獲致美好成就感，皆有可能顯現出自我實現的境界。

(二) Bandura 自我增強與自我效能

當個人、行為、環境三者交互影響的作用，是 Bandura 提出的重要概念（黃 堅厚，1999）。Bandura 認為行為來自於學習，分析觀察學習受制於四項機制：注 意歷程、保留歷程、產出歷程、誘因與動機歷程。個體自我思考與認知歷程結構 有關，而自我中兩個重要層面，即為自我增強與自我效能。個體設定內在標準通 常是由楷模行為學習而來，亦即評估行為的參考標準。而當個體達到行為標準之 程度，也決定了自我效能的分數（self-efficacy） （危芷芬，2014）。當個體挑戰 達成目標時的高成就感，也同時產生自我效能感與個體內在動機。即使長期缺乏 外在酬賞時，內在動機仍可以激勵個體表現之重要因素（葉光輝，2012）。

當個體自我認定「我相信我是可以做到的！」，於是設定自我可以達成之短 期目標，如同爬樓梯般，一步步朝長期目標邁進，過程中適度運用楷模增強、適 度鼓勵自我，挑戰並提升自我之效能。而當教師表現出對於問題解決的能力及態 度，亦會影響學生之自我效能學習成效。例如：研究者運用教學策略協助建立特 殊幼兒良好之飲食習慣，抱持著「相信你一定可以的！加油！」的鼓勵與支持信 念，溫柔且堅持的引導之下，個案必然會朝向建立良好生活習慣之自我效能目標

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邁進。

延伸至特殊幼兒教學策略面向，如何運用工作分析方法，讓教學目標簡化為 特殊幼兒可以逐步達成的目標，進而提升特殊幼兒學習之內在動機，以提升特殊 幼兒自我效能感，進而達到教學者設定之教學目標。

個體自我效能信念與其決定之動機強度成正比關係，清楚顯現於個體從事工 作努力程度，與遇到困難時會持續努力的時間上。亦即，個體自我效能信念愈高，

不論是否遇到困難都會堅持全力以赴的程度愈大，持續努力的時間也愈長（黃堅 厚，1999）。

延伸至學前巡輔教師的自我效能面向，高度的自我效能信念，有助於減緩壓 力、提升自我生理健康。自我效能的樂觀信念，在自我持續努力之下，可以導引 至預期的成就與幸福感。研究者在內在動機持續告訴自我：「我一定可以完成論 文的！」，依照自我設定的讀書計畫與目標，按部就班執行，投入多一點努力，

自我效能就會高一點，距離目標就會近一點，終將達成「完成論文」的自我設定 目標。

三、人格特質之影響 (一) 情緒

林宗鴻（2003）指出，界定為穩定個人人格特質的情緒至少需要包含以下三 種特性：

1.情緒情感性（emotional affectivity）：正向的情緒與社交活動有正相關。而 高負向情緒對於心理壓力處理有困難，結果會影響個體之身心健康。

2.情緒強度性（emotional intensity）：情緒強度係指個體對於事件反應之程度，

高低強度代表截然不同之情緒歷程，是個體情緒的呈現，但無好壞之分別。

3.情緒表達性（emotional expressiveness）：指的是個體顯現在外的情緒表現。

情緒表達與溝通、人際互動、心理健康有正相關。高情緒表達者相對是比較快樂 的，對於個體心理健康也是有助益的。

為何有些人看起來總是可以冷靜的處理事情，而有些人總是會受身邊人事物

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影響情緒很愛生氣呢？如何學習自我控制達到穩定的情緒，才能做出正確的判斷，

冷靜睿智的處理事情呢？個體顯現出各不相同的情緒模式，也會因為不同的情感 性、強度性、表達性而有不同人格特質之呈現。

在學前巡輔教師的職場，有可能面對的是來自於園主任、班級教師、家長、

治療師、特殊幼兒等不同來源的情緒問題，如何承接又如何回應呢？這是學前巡 輔教師每一天在職場中都有可能真實面對的狀況。那麼，先由自身的情緒管理做 起，能夠覺知自我情緒狀態並且冷靜面對職場的問題，所有拋向自身的變化球方 能迎刃而解。

(二) 雙親因素與童年經驗

危芷芬（2014）統整各個心理學派的人格拼圖中，影響人格特質的因素包含：

基因（遺傳）、環境、學習、雙親、發展、意識、潛意識等因素。多數心理學家 都非常重視個體童年時期的經驗對於自身人格發展之重要性（黃堅厚，1999）。

心理學家 Adler、Horney 皆強調童年時期被雙親拒絕、缺乏父母關愛的孩子，可 能會產生缺乏安全感之結果。而心理學家 Allport、Cattell、Erikson、Maslow 也 都認為在嬰幼兒時期雙親與小孩彼此的關係是塑造幼兒情感、安全感、信任的生 理需求非常重要的關鍵時期。心理學家 Freud 則主張個體的人格在五歲之前就已 經定型了，童年時期的雙親帶給個體之經驗，對於幼兒人格塑造具有重大的影響

（危芷芬，2014）。

研究者發現在目前個案的家庭型態中，家庭中缺少雙親的角色（隔代教養或 寄養等），或是單親家庭型態的比例有逐漸增加的趨勢。因為這一類型家庭中的 家長忙於家計而無暇照顧幼兒，而幼兒顯現於外的問題亦層出不窮，例如：缺乏 自信、攻擊行為、渴望老師關愛或抱抱、較為敏感、衛生習慣不佳乏人照料等現 象，因此家庭因素對於幼兒的影響，具有很重要的關鍵影響力。

研究者觀察幼兒園普通班級的幼兒，即使智力發展正常也會伴隨行為、情緒 或專注力問題呢？經過細問之下，發現該個案家庭中的父母離異或變故也會讓敏

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感的幼兒察覺周遭環境的變化，因而情緒、學習等外顯行為也會相對受到影響。

追根究柢的根源，與幼兒自身缺乏安全感、渴望被關注與尋求被愛的心理因素有 很大的關聯。

在溫暖接納的教養方式家庭中成長之子女，通常具備以下特質：與母親之間 安全的依附信任關係，此為良好人際關係之基礎；對於學業可以有穩定的成就表 現；具備高度自尊、利他與服從傾向；具內控特質及內在道德價值系統是個體行 為之準則（蘇建文等人，1998）。

研究者很幸運出生於從小被雙親關愛的家庭中長大，對於母親角色或父親角

研究者很幸運出生於從小被雙親關愛的家庭中長大，對於母親角色或父親角