學前巡迴輔導教師的專業知能

在學前融合教育的發展趨勢之下，安置特殊幼兒於幼兒園普通班，並予以學 前特教巡迴輔導的支持服務模式，目的在於藉由學前特教巡迴輔導服務之效能以 提升學前融合教育之品質（蔡昆瀛，2017）。

對於安置於普通班之特殊幼兒，如何提供適切之學前巡迴輔導服務，為廣設 巡迴輔導班級之後，需要兼顧的教育課題。讓學前融合教育能夠落實於每一位特 殊需求的幼兒，藉由學前巡輔教師的服務模式，提升特殊幼兒之能力，並提供園 所相關特教之諮詢與支持，是廣設學前巡迴輔導班級之後，需要持續持續關注之 議題。

學前巡輔教師須有幼兒教育及特殊幼兒教育的雙重背景，因為特殊幼兒學習 成長於普通班級情境之中，學前巡輔教師必須瞭解特殊幼兒各領域能力之發展，

才能適切輔導特殊幼兒融入班級學習情境之中（黃嘉紋，2008）。

研究者將「學前巡輔教師」需具備之專業定位分為課程與教學、行政支持、

融合教育、教師及家長諮詢，分別闡述如下。

一、 課程與教學之專業知能

依據特殊幼兒的程度設計教學，如此學前特殊教育才有意義。學前特教教學 實施必要有順序且視特殊幼兒之學習需要進行工作分析（吳淑美，1999）。

王天苗（2000）「學前特殊教育課程」是針對零至六歲發展遲緩幼兒之發展 與學習需求而設計之課程。目的在於協助學前特教教師或相關專業人員藉由檢核 手冊評估特殊幼兒現況能力發展，進而依據評估的結果擬定適切之個別化教育計 畫，並有效執行依據個別化教學計畫所設計之教學策略及活動。

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圖5-2-1「學前特殊教育課程」之課程內容架構

資料來源：王天苗（2000）。學前教育課程教師手冊（頁 2）。臺北市：教育部 特殊教育小組。

對於課程調整（curriculum modification）目的在於提升特殊幼兒參與課程之程 度，透過教學設計者思考執行計畫的介入策略，在活動中提升幼兒與同儕、教具

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驗範圍擴大（許興仁、邱琡雅，1994）。

結構化教學包含四個要素：空間結構、視覺時間表、工作系統、以及活動和 任務的視覺結構。目的在於協助自閉症學生有意義的學習課程。安排教室空間須 考慮特殊幼兒之個別需求，清楚的視覺資訊具提示功能，讓幼兒工作時更有效率，

考量特殊幼兒知覺及感官需求來安排教室環境，可提升學習動機及特殊幼兒獨立 學習之能力（楊宗仁、李惠藺，2010）。

在研究者運用於教學之蒙特梭利教學與結構化教學之中，皆有包含為幼兒設 置適合之學習情境規劃、穩定的作息預告提示等教學之策略，其目的在於讓幼兒 透過學習情境的境教以鼓勵支持幼兒獨立學習，可以提升其內在之秩序感及安定 感，為研究者構思教學時主要考量要素。

成功改變幼兒不當行為仰賴成人前後反應的一致性（周天賜，2006）。行為 塑造（shaping）是一種運用連續增強原理（successive reinforcement）來建立新的 行為模式。塑造行為之有效方法有：選定終點行為、選擇適當之增強物、擬定實 施計畫。而影響行為塑造效果之因素包含：界定終點行為、選擇起點行為、選擇 塑造的步驟、採取穩定且適當的步調進行、選擇適當增強物、針對每一個漸進行 為給予區別性增強（洪清一，2006）。

在塑造特殊幼兒學習行為過程中，教師的堅持、一致的態度是非常重要的。

對於特殊幼兒不適當行為之改變褪除或建立塑造新的行為模式中，是有效之教學 策略。而對於情緒障礙的個案，研究者通常會明確告知規範，並與班級教師溝通 適合之教學策略，貫徹一致執行標準的堅持有助於個案情緒穩定並依循常規。

鼓勵適當行為最有效方法之一，就是建立養成行為之環境。考量幼兒需 求、充足發展幼兒適當行為的環境安排，為促進幼兒發展之良好學習情境（周 天賜，2006）。

透過特殊幼兒對於班級生活作息的掌握，例如：1.上廁所—2.穿鞋—3.操場運 動等預告，對於自閉症幼兒的情緒穩定是必要的，因為可以預知等一下要做的事

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情，所以特殊幼兒會學習自我控制之能力，相對對於自我內在的秩序感及安定感 是有穩定的幫助。這是研究者在學前特教班時期的班級經營策略之一。

而在目前學前巡輔教師的教學策略中，通常研究者會建議普通班教師適時運 用預告的策略，例如：當幼兒用點心前，班級教師可以先預告等一下吃完點心可 以去的角落（可以開放 1〜3 種選擇，例如：看書、剪紙、摺紙等），這樣班上的 孩子也會知道先吃完可以去哪裡，避免轉換時間幼兒無所事事而增加問題行為出 現之頻率，也可以提升幼兒對於班級作息掌控之內在秩序感及安定感，進而學習 自我控制之能力。

教師期望（teacher expectation）與學生之學習成效有密切關聯。而心理學家 發現座位安排對於兒童視覺提示、示範效果、溝通學習有很大的影響（廖鳳池、

陳美芳、胡致芬、王淑敏、黃宜敏，1992）。

在研究者的教學理念中，如何透過有秩序的境教以及教師的言教身教，讓幼 兒潛移默化於教師經營的學習情境中，是非常重要的構思。而過程中，對於孩子，

研究者一直會是「相信你可以做到的！」的支持與鼓勵態度。因此，研究者深信 教師期望可以影響學生之學習表現，亦即，研究者營造正向、支持、鼓勵之學習 情境，那麼幼兒必然會在愛、秩序感、安定感中，依循教師溫柔且堅持的指引，

邁向穩定成長之學習道路。

二、 行政支持之專業知能

(一) IEP 個別化教育服務計畫

學前巡輔教師會結合 IEP 目標提供輔導個案直接服務模式。而提供諮詢的巡 迴輔導模式中，學前巡輔教師入班觀察特殊幼兒，並且提供諮詢或支持於個案教 師（Dinnebeil et al., 2006）。以個案日常生活作息為本位的方式執行 IEP，不論個 案是否有巡迴輔導服務時，與 IEP 相關延伸的練習就會在個案日常生活作息中持 續進行，以促進個案各領域之能力與技巧之提升（McWilliam, Wolery, &Odom, 2001）。

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根據 Jung（2007）所描述，功能性 IEP 目標是 SMART 包含：

Ｓ明確具體（specific）。

Ｍ可測量的（measurable）〜目標是客觀的而不是主觀的，包括明確的準 則，使團隊成員能評量學生的進步。

Ａ可達到的（attainable）〜切實可行的目標，使用工作分析方法。

Ｒ日常作息為基礎（routine-based）〜是 IEP 功能性目標的重要組成部分。

Ｔ功能性目標為優先（tied to a functional priority）。

SMART 架構提供有效方法來設定目標：提高兒童學習發展、易於融入普通 教育情境、便於團隊成員使用和理解，因此 IEP 團隊成員間的溝通是非常重要的。

在期初第一次入園輔導時，研究者會安排「入班觀察」，目的即在於了解幼 兒的能力起點，透過參與上課、生活作息的過程，觀察個案之各項能力的起始點，

以作為與教師討論個案 IEP 之依據。因此，充分了解個案各項領域之能力發展，

為協助班級教師討論、擬定、撰寫 IEP 之前提。

如何結合專業團隊之建議，為特殊幼兒擬定具體、明確、可以融入日常生活 中且容易達成的長短期目標，是學前巡輔教師與班級教師討論 IEP 之重點。「誰 是 IEP 的執行者呢？」，擬定好 IEP 之後，班級教師、教師助理員、治療師（物 理、職能、語言）、學前巡輔教師、家長都是扮演著「協助執行、評量者」的角 色，透過 IEP 執行的過程中，充分了解幼兒的能力現況，透過討論-修正-檢討-再 執行的循環過程以協助個案落實「個別化教育計畫」的實施。

(二) 相關專業相關服務模式

早期療育專業團隊服務模式可分為：多專業團隊模式（multi-disciplinary model）、專業間團隊模式（inter- disciplinary model）、跨專業團隊模式（trans- disciplinary model）（傅秀媚，2006）。每位專業人員運用其特有程序及觀點，分 別參與早期療育服務，彼此間少有聯繫互動，為多專業團隊模式之服務型態。而 專業間團隊模式，主要是團隊成員以成對或三人以上成員（例如：物理治療師與

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語言治療師、家長與專業人員合作），進行療育及評量的工作。小組成員自行完 成各自計畫的目標，定期開會以尋求專業間共識，每一位專業人員個別對個案負 責。所謂跨專業團隊模式，則是所有相關專業人員共同討論形成共識，共同決定 特殊幼兒的早期療育服務方案，對於個案評量及整合療育目標形成共識之後再執 行（何華國，2006）。

跨專業合作團隊所呈現的模式，為專業團隊中最佳的方式，密切合作和全方 位的提供服務是其主要特色。團隊成員會分享專業知識，提供直接服務或諮詢，

提供建議和成效回饋。成功的「跨專業合作團隊」會緊密合作、共享知識和專業 技能，有利於學生和其家庭，是最受早療和學前特教專家們推崇的方式（Dinnebeil,

& McInerney, 2011; McWilliam, 1996 & McWilliam, 2005）。

專業團隊合作模式與跨專業團隊合作模式中皆提倡「角色釋放」（role release）

之概念，如何有效率應用學習技巧，釋放自身專業給予其他團隊成員，促進團隊 之間有效交流為合作重點（徐一騰，2015）。有效的專業團隊合作模式是成功實 施學前融合教育之重要關鍵，團隊成員跨領域交流與合作能促使學前融合教育之 理念落實與發展（盧明等人，2008）。

在專業團隊支持與合作基礎下，幼兒園班級教師更能具體有效幫助特殊幼兒 順利學習及融合於班級情境中（楊雅芬，2010）。學前巡輔教師若能整合教育、

社福、醫療、家長等跨專業領域人員經驗，亦可達到增能賦權之功效（黃郁婷，

社福、醫療、家長等跨專業領域人員經驗，亦可達到增能賦權之功效（黃郁婷，