一、人物故事中「勵志」與「教誨」
小說、歷史學等文類受到時代精神和意識形態的影響，皆負有教育讀者的責 任，因此稍有閱讀經驗的讀者，大抵能透過閱讀，去判斷、推敲出作者所綴之文 的「寓意」，即作者欲寄托或蕴含的意旨或意思，可說是作者和讀者間心照不宣 的心靈交流，也因此較為隱晦。但是和人物故事這種傳記類文本相比之下，後者 的寓意更加強烈和直接，並具有一定的教誨功能。這是因為人物故事中的「勵志」
特質是達到自我實現的必經歷程，而自我實現再進一步則是「自我超越」。人類 的「自我超越」是文明、文化進步的動力，傳記類文本所體現的自我超越，在於 提升人性，給讀者提供了人生的榜樣，這種教誨的功能，尼柯爾森稱之為「教誨 誘惑」98。這裡所說的「教誨」分為兩方面，一方面是道德的教誨，即教導讀者 如何合乎德行地度過一生；另一方面是勵志的教誨，可以激勵讀者的志氣，更有 作為、更有價值的度過一生。教誨是傳記最重要的功能之一，也是社會教育的重 要途徑，人物故事做為傳記文類的一部分，因此也具備了像是示範和教訓的功 能，那就是「人應當這樣、而不應當那樣去度過自己的一生」的道德教誨。
道德教誨的內容在許多經典作品中存在著，諸如《論語》和《四福音書》這 一類作品，本來就是給本門弟子作為教育和修身的課本所用，歐洲中世紀大量的 聖徒傳記的目標也是為了實現基督教教義的普及，也因此「教誨」一詞，在中西 方文化中常與「教育」、「宗教」或「道德」掛鈎。例如在中國，流傳最廣、影響 最大的兒童啟蒙讀物《三字經》，為宋代王應麟所著，其內容包括倫理學、經學、
歷史學的基本知識等。因為是兒童讀物，所以勸學也是其中的重要內容，這一部
98 H. Nicolson, Development of English Biography, p.17. 轉引自楊正潤。《現代傳記學》。南京：南 京大學出版社。2009 年。頁 203。
127
分就引用了許多古代人物的故事，如孔融讓梨、仲尼勤學、懸梁刺股、囊螢映雪 等等，這些經過主流意識形態加工作美化的人物傳記或故事，構成了全民道德教 育和社會教育的重要內容。就人物故事而言，出版社或作者會依照「話題性」、「時 代性」來出版或創造出當代的人物故事，或是把過去時代的傳記重新進行改造和 包裝成為人物故事的形式，推薦給讀者，進行自己需要的道德教誨。
另一個西方的例子是在美國，有段很長的時間，發行量僅次於「聖經」的一 部作品，是一位教士兼書商梅森‧洛克‧威姆斯（Manson Locke Weems, 1759-1825）
所寫的《華盛頓傳》。這部傳記 1800 年初版，到 1850 年就有了 59 個版本，到 1930 年就出到 80 版，至今仍然暢銷。華盛頓號稱美國國父，很自然的，這位美 國歷史上第一位為國民所認可的人物，也成了道德的楷模。威姆斯 1807 年在這 部《華盛頓傳》的第六版上，加上了一個自己發明的故事：華盛頓六歲的時候得 到一把玩具小斧頭，他就用這把斧頭亂砍一通，結果把院子裡那棵爸爸心愛的櫻 桃樹砍斷了。第二天爸爸問是誰砍的櫻桃樹，小華盛頓勇敢的站出來承認了錯 誤。這故事的寓意，明顯的是教兒童要「誠實」。《華盛頓傳》帶著這個故事到處 流傳，至今每年二月十八日華盛頓誕辰紀念，許多美國孩子還要吃櫻桃餅、玩硬 紙板做的小斧頭，以紀念這個誠實的小華盛頓。他至今是美國兒童學習的榜樣，
一個虛構的故事因為攀附於一個真實的人物上，便產生了巨大的力量，從這裡可 以見到傳記在國民教育中的意義99。類似《華盛頓傳》以及這個櫻桃樹的故事，
出現在各個民族的兒童讀物中，真實的人物和充滿道德教誨而又真假難辨的故 事，成為兒童教育的重要內容。
類似「孔融讓梨」、「仲尼勤學」、《華盛頓傳》等因年代久遠而為了教育意義 來「美化」的故事，和蔡尚志《兒童故事原理》中提到「兒童故事」確實具有「教 育」兒童的功能，應該儘量發揮它的教育價值，但不可過分強調「教育性」，而
99 楊正潤。《現代傳記學》。南京：南京大學出版社。2009 年。頁 206。
128
漠視了兒童故事更重要的「文學性」。林良先生曾說：「我們在談『文學』的時候，
確實沒工夫同時又談道德，確實不應該同時又扯到道德問題上去。但是，我們不 能否認每一篇作品都會對人群發生影響。」100又說：
愈好的文學作品，愈講究表現的技巧，愈懂得如何隱藏道德教訓的意 味，以發揮感化的功能；好的作家，當然懂得如何避免正面的「說教」，及 以「薰陶」來代替「說教」，以具體的「意象」來表現「道德教訓」。101
為了避免正面的「說教」，及以「薰陶」來代替「說教」，以具體的「意象」
來表現「道德教訓」，兒童文學作者在遇到較為嚴肅的歷史故事或傳記類題材時，
多少會使用文學的譬喻或誇飾等手法來增加故事的可讀性，但這樣跟真實性又有 相牴觸之嫌。像人物故事這類傳記類文本，之所以能產生教誨的作用，是在於其 之真實性所形成的特殊感染力，這一點中國學者早有發現。如清代茅坤說過他閱 讀《史記》的感受：
「讀《游俠傳》即欲輕生；讀《屈原賈誼傳》即欲流涕；讀《莊周》《魯 仲連傳》即欲遺世；讀《李廣傳》即欲立鬥；讀《石建傳》即欲俯躬；讀《信 陵》《平原君傳》即欲養士。若此者何哉？蓋各得其物之情而肆於心故也，
而固非區區句子之激射者也。」102
《史記》在歷史及文學上有很高的成就，描寫人物尤為突出。它所寫的屈原、
莊周、李廣、石建、信陵君等人物真實而生動，並反映出歷史的重大問題，因此 引起人們百讀不厭。歷來劉向、揚雄、班彪、班固等學者也都評它為「實錄」。
100 引自蔡尚志。《兒童故事原理》。台北：五南。1989。
101 蔡尚志。《兒童故事原理》。台北：五南。1989。
102 茅坤，《茅鹿門集》卷三，轉引自楊燕起、陳可青編《歷代名家評史記》。臺北：博遠出版有 限公司，1990 年。頁 202-203。
129
的確，司馬遷據實寫史事和人物，無論是行文或描寫，還是寓論和發議，都從實 不虛，真實而不誇飾，但又能讓人物的品德及行誼躍然紙上，可見真實所發揮的 力量並不亞於刻意的美化描寫，甚至更高。人物故事有道德教誨的性質，但那是 包含在「勵志」中的一小部分，而應以「勵志教誨」那種樹立傳主為榜樣，鼓勵 讀者積極向上、奮發有為，充分發揮自己的能力，認定目標，創建功業或有所作 為103的方式為主。換句話說，「教誨」是直接對讀者說教，這不僅在人物故事中，
連在整個兒童文學中都是個大忌，我們只能將「教誨」視為「勵志」的一個小功 能，以免壞了兒童閱讀的胃口。
二、人物故事與「品德教育」的關係
在品德教育中，許多學者專家針對兒童的道德發展提出相關理論，筆者認為 最符合「勵志」的道德理論，為班杜拉（Albert Bandura）的社會學習論（stoical learning theory）。社會學習論（stoical learning theory）主張兒童的發展是來自於 知識、道德與文化規範的學習，將道德視為道德行為（moral behavior），基本的 道德規範是外在文化規範的內化，而教育者的任務就是把知識和規則直接教給學 生104。也就是說，社會互動提供兒童直接觀察與模仿的機會，藉由觀察與模仿的 過程，使兒童獲得能力的改變與提昇。
班杜拉主張兒童經由模仿的記憶儲存，可以自行習得社會行為，並會努力地 達到某些目標，以得到預期的報償或滿足。因此，環境中的偶然因素也會對兒童 的行為發生作用，成人「以身作則」示範良好的道德行為，對兒童來說是相當重 要的。另外，社會學習論者認為兒童的道德行為可以經由環境的塑造而改變，強 調運用楷模、賞罰控制與延緩滿足，可誘導兒童從事利社會行為的動機與控制滿
103 楊正潤。《現代傳記學》。南京：南京大學出版社。2009 年。頁 207。
104 George F. McLean & Richard T. Knowles 主編。方能御譯。《道德發展心理學》。台北：台灣 商務。1993 年。頁 14。
130
足的能力，由此過程中提昇自我控制的能力，以避免做出違反社會規範的行為
105。因此，在社會學習論中，品德教育的主旨在於提供適當的楷模讓兒童觀察模 仿，並使用社會增強的機制幫助兒童在道德認知發展上獲得成長。以人物故事來 說，傳主的勵志特質、克服挫敗及邁向成功的過程，恰恰可以給讀者觀察與模仿 的機會，傳主相當程度亦擔任起「以身作則」的典範學習對象，因此人物故事也 可以說是提供社會學習的一項工具，透過此工具來增進讀者（多為兒童）適應社 會及道德認同並學習的能力。
文學作品也能通過故事情節來給讀者提供品德的教育，亞里斯多德在《詩學》
中就說過，悲劇第一「不應寫好人由順境轉入逆境，因為這只能使人厭惡」，第 二「不應寫壞人由逆境轉入順境，因為這最違背悲劇精神」，第三「不應當寫極 惡的人由順境轉入逆境，因為這種布局雖然能打動慈善之心，但不能引起憐憫或 恐懼之情」。他認為完美的悲劇中，主角的情節「不應由逆境入順境，而應相反，
由順境轉入逆境，其原因不在於人物為非作惡，而在於他犯了大錯誤」106。亞里 斯多德雖然主要是從悲劇引發恐懼和憐憫的效果來考慮的設置，但是他也清楚的 表明了一種主張，那就是戲劇情節應當符合人們的道德觀念，所有的文學中也應 如此，更遑論講求「以人為本」、「真實為要」及「勉人為善」的人物故事，更是 必須將品德教育視為人物故事中所要達到的讀者反應之一。
人物故事的品德教育功能如何實現？筆者經過本章第四節對小天下「人物
人物故事的品德教育功能如何實現？筆者經過本章第四節對小天下「人物