以問題解決驅動自我探究的學習模式

素養導向教學或是翻轉教育最關注的問題，應是教師在教學上的知識如何轉 移，以配合教學目標的改變和教學設計的多元化，從全方位的角度去編排學生的 學習活動，以及如何擴闊他們的經驗領域。談到「以學習者為中心」，前述素養 教學系統權威 IB 課程有個「20/80 原則」，老師的講述只占 20％、80％是設計 學生參與的教學活動；十分重視探究、實作、實驗，讓學生知道自己要學什麼、

以及如何學習。（劉美慧，2018）而這樣的分段發展 「單元學習」(Unit of Study) 的概念 中，教師教學活動設計須講究程序，採取循序漸進地探討問題，尋找資 料，解決疑難，刺激學生獨立思考，提出不同但適切的答案。這樣的問題導向學 習，也與學生個體有關，故本章除界定單元學習、問題導向教學。此外，高一多 元選修具備高度學習試探的要因，本章也將探討自我調節學習模式與上述問題導 向單元教學設計的關聯。

教學單元 (Instructional Unit) 是一個完整的教學單位，藉以提供學生有關某 一主題 (Topic) 或某一內容 (Content) 的完整學習 ( 黃政傑, 1991) 。每一單元 的大小和性質皆有所不同，視乎課程上的需要而決定課時的多寡、教學的資源、

內容的深或廣、教師的教學策略、活動的安排等。單元主題的確定，乃是逐步發 展出來的，且要參照各科目的教學目標，尋找及撰寫合適的教材，然後根據學生 的程度、經驗、興趣等，去設計有系統的教學程序，每一學習步驟須相互聯繫，

而又不致重複，且順序而又銜接。（許明輝, 2003） 學生的創造思考如何在課堂 學習中獲得激發與認同？教師利用單元設計的課程模式去誘導學生，通過一系列

「學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進」，提出問題可算是創造思考的起點，

故在教學方面，也要強化提問的意識，以「學習者為中心」(Learner-Centered Approach) 的教育觀念已是教學趨勢。在教學的過程中，引導學生找到問題的所 在，尋找和構想各種不同的方法去解決它，並能獲得認同，是清晰的例證，也應 該是未來學校課程的重要成份 (Csikszentmihalyi & Wolfe, 2000) ，因此，讓學生 參與個別的、或團體的創意歷程，真正地去體驗創意和實踐創意，直至創意的成 果能顯現人前，已是刻不容緩的教學取向 ( 吳靜吉, 2001) 。

而在美感教育課程推廣計畫的第一冊發行人序中也提到，「我們要讓美感「有 感」，就必須不能讓它不痛不癢，也就是要讓人「直接面對」、「有所感覺」。

面對什麼呢？不美、不好、可以更美、可以更好的事物、環境與自我。所以我希 望創造一種有自我滿足感、自我成就感的美感教育。什麼時候會有成就感？當我 們解決問題的時候。什麼時候會有滿足感？當我們看到問題被解決的很好、很美。

所以我們會希望藉著動手去做、動腦去想來使得世界更美，自己更好。所以它也 會是超越領域的理解問題、理解世界、理解自己的動手、動腦、養眼的教育。當 然不由分說就是跨領域、做中學、「自動好」地自發、互動、共好的教育！所以 美感教育是直接面對問題的教育方式，簡單的說要讓美感有感，這些事必須是要 能觸動青春期孩子的問題，要讓他意識到該題目與自身的關係，而非可有可無事 不關己的。」可見，藉由問題解決觸發自我學習意識，是美感教育相當重要的方 式，下段將要就自我學習的模式進行討論。

而在每次的課程計畫格式附件中，也明文刊載：「美感教育的課程目標，係 在觸發美感感知及累積美感知能外，並建構美感力的問題解決能力，故本計劃以

十二年國民基本教育課程綱要施行時間為標的，發展與藝術教育並進之美感教育 課程開發及教學設計任務。」

自我調節學習(self-regulated learning)可以定義 為一學習者自身於學習歷程 中對於自我的計畫、執行和評價，它涉及在 學習循環過程中持續決定認知、動 機和行為，因此自我調節學習的能力 被視為終身學習的必要先決條件(Boekaerts, 1999; Pressley et al., 1989; Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman,2000) Bronson(2000) 從生物演化的觀點認為自我調節學習能力是一種基本的生存機制，為適應環境而 發揮功效，協助維持生物狀況並能生存。培養學習者的自我調節學習能力，才能 將學習者塑造成為主動、積極的 終身學習者。因此，近年來自我調節學習受到 許多心理學家、教育學家 以及課業學習輔導工作者的關注。自我調節學習強調 重點在整個學習階 段，個體對於學習目標的訂定、相關學習策略的運用、策略 的執行及結果評估，重視在整個學習歷程中學習者學習行為的自我調適及監督，

以 及自我效能的增進，其中 Zimmerman(2000)甚至認為人類發展出許多 的能力 中，這種自我調節學習能力應被視為最關鍵的，因其使我們能快速適應變動的環 境，得以生存。Pintrich(1995) 整理自我調節學習內容， 歸納出下列幾點特色:一、

學習者會嘗試調整自己的行為、動機與認知 來適應各種情境的狀況;二、自我調 節學習中，學習者會自己設定一個 能達成的目標，以作為監控與調整的標準;三、

自我調節學習中，學習者 為掌控整個學習過程的主體。總體而言，自我調節學 習可視為學習者對 其學業在行為、動機與認知上所作的主動、目標導向的自我 控制。

陳玉玲(2002) 從歷史發展中，約略可以發掘到自我調整學習的發展軌跡可 Zimmerman（ 1997）、 Zimmerman（ 2000, 2001）從社會認知論的觀點，提出 自我調節學習的發展模式(表 3)。個體的自我調節能力由所處社會情境，移轉內 化到個體之內，其四個層次描述個體處於不同階段時自我調節能力發展的情形，

與影響個體自我調節能力的來源：

表 3 自我調節能力發展之社會認知發展模式

資料來源：”Social Origins of Self-Regulatory Competence,” by D. H. Schunk & B. J. Zimmerman, 1997, Educational Psychologist, 32, p. 198.

發展層次 社會影響 自我影響

壹、觀察（observational）層次

此層次指學習者透過對楷模（models）的直接觀察或替代性學習經驗，個體 可以學習到如何重複他人的動作和技能，這種學習方式即是屬於第一階段的觀察 學習。Schunk 和 Zimmerman（1997）指出個體在觀察學習過程中，楷模本身如 果能夠扮演教學者的角色，對個體的學習提供指引，並在練習之後給予適當的社 會性增強時，個體的學習效果可以達到最大。本研究課程中，於課程初始觀察描 繪時，提供不同國家知名的紋飾設計師作品，提供學習者後續經驗方向。

貳、仿效（emulative）層次

當個體持續進行觀察學習，其行為漸漸趨近於楷模的行為模式（pattern）或 型態，而不是完全地複製其行為時，個體的學習即進入了仿效階段。在這個階段 中，個體並非完全模仿楷模的一舉一動，而是透過觀察楷模的行為模式，找出其 中的特點加以學習，並在適當的時機表現出來（Zimmerman, 2001 ）。本研究課 程中，於課程在色彩問題中時，實施雙向的色彩分析，包含風格化的意象色反本 分析與自主的固有色闡述。

參、自我控制（self-controlled）層次

當個體已將觀察所習得的技能內化後，能夠在執行相關工作時獨立地使用這 些技能和策略，表示個體對於學習已有了自我控制的能力（Zimmerman, 2001 ）。 自我控制層次的學習者經過了觀察與仿效的學習歷程後，已經將社會情境中楷模

生自我增強並增加個體的自我效能（Zimmerman, 2000 ）。本研究課程中，由相 同指令出發，卻構築自我的問題循環，在單元問題的銜接中，學生面對各自不同 的問題解決歷程跳戰。

肆、自我調節（self-regulated）層次

處於自我調節階段的個體能夠根據個人與環境背景狀態的改變而有系統地 調適自己的學習行為（Schunk & Zimmerman, 1997 ；Zimmerman, 2000, 2001 ）。

此外，個體在進行學習工作時，能夠利用最少的資源進行監控，並且將注意力集 中於如何獲得最佳的表現結果而非枝微末節（Zimmerman, 2000 ）。本研究課程 中，於教師在教學尾聲利用歷程書籍的編排，自然進行學習者的反思檢討，使學 習找找到個人最佳的表現判斷。

從以上自我調節能力四階段發展模式，個體發展自我調節能力的過程似乎有 順序性，然而 Zimmerman （2000）卻認為，並不是每個學習者都要歷經四個發 展階段，只不過如果在較低層次發展完備，會有利於提昇至下一個層次的學習。

研究者也發覺如果課程設計能將問題解決的特性，具有學習遷移的特質，似 乎更能強化自我控制層次的自我調節學習。近年來「學習遷移」是受到許多研究 者重視的學習現象後，學習遷移指在學習一件事物之後，對學習另一件事物的影 響，也就是指已得到的知識、技能、學習方法和態度等，對學習新知識、新技能 的影響，這樣的描述也接近今日討論素養導向教學的目標；學習遷移從作用上看 來，可能是積極的，也有可能是消極的。從遷移的作用區分上，則有「正遷移」、

「負遷移」和 「無遷移」。亦即凡是先前的學習，對之後的學習發生積極的影

響，具有輔助、促進的作用，有利於新知識、技能的學習者為「正遷移」。「正 遷移」又可能有兩種形式，即 「水平遷移」和 「垂直遷移」，前者指個人把已 學到的經驗推廣應用到其他類似且難度相同的情境，後者指把已有的經驗提高一 級，從而產生高一層的學習。反之，若先前的學習產生阻礙作用，使後來的學習 發生困難者為「負遷移」。若先前的學習對新的學習，既沒有積極的作用也沒有 消極的影響，稱為「無遷移」或「零遷移」。 本研究課程中，可於課程設計窺 見完整的美感問題的自我調節學習，尤其在自我控制層次更是反覆出現，勾勒整

響，具有輔助、促進的作用，有利於新知識、技能的學習者為「正遷移」。「正 遷移」又可能有兩種形式，即 「水平遷移」和 「垂直遷移」，前者指個人把已 學到的經驗推廣應用到其他類似且難度相同的情境，後者指把已有的經驗提高一 級，從而產生高一層的學習。反之，若先前的學習產生阻礙作用，使後來的學習 發生困難者為「負遷移」。若先前的學習對新的學習，既沒有積極的作用也沒有 消極的影響，稱為「無遷移」或「零遷移」。 本研究課程中，可於課程設計窺 見完整的美感問題的自我調節學習，尤其在自我控制層次更是反覆出現，勾勒整