素養教學融入高中階段美感教育多元選修課程研究「枝附葉著──印花布製作」課程為例

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(1)國立臺灣師範大學美術學系美術教學碩士在職專班. 碩士論文. 素養教學融入高中階段美感教育多元選修課程研究「枝附葉著──印花布製作」課程為例 A Research on the Competency-based Curriculum of High School Aesthetic Education-Take Sticks with Leaves Attached- Calico Production, a Multi-elective Course, for an example. 指導教授：趙惠玲教授. 研究生：蔡紫德撰中華民國 107 年 7 月.

(2) 摘要. 當高中的課程翻轉，「核心素養」成為十二年國教課綱發展的主軸。如何打破「學科知識」為學習唯一的範疇，已成為未來教育的趨勢與挑戰，而提到未來社會的需要，美感素養成為國家競爭培力之一，美感教育課程相關計畫也如火如荼的展開，承當前現狀，藝術領域如何藉由這一波課程改革，在部定必修與加深加廣選修外，也能藉由藝術與生活寬廣的領域範疇，以真實生活與美感素養，建構與其他學科的整合力，一方面達到美感素養力的可能外，一方面也能在新課綱高中學習地圖中，提供有別於必修、加深加廣選修外的試探與自主與統整力的學習空間。. 本研究者透過任教中正高中期間，協助擘劃前導計畫高中課程地圖的機會，以生活美感為題，建構高一多元選修的課程，透過目前已進入大學領域的五名選修該課程學生、當時領導學習地圖擘劃的校長、觀察學生學習的班級導師，以及校內教職員工等八位研究對象，透過文獻、訪談與文件檔案的蒐集方式取得資料後，歸納出高中多元學習的新領域中，美感課程可以展現的試探學習可能。. 關鍵詞：關鍵詞:素養教育、美感教育、多元選修、多元試探、重理解的課程設計、設計思考英文關鍵詞:UBD、Design Thinking、Understanding by Design、 Aesthetic Education. I.

(3) 目錄摘要. I. 目錄. II. 表次. IV. 圖次. V. 第一章. 緒論 ............................................................... 1. 第一節. 研究問題的重要性. 1. 第二節. 研究背景與動機. 3. 第三節. 研究目的與待探索問題. 15. 第四節. 研究範圍與限制. 16. 第一章. 文獻探討 ..................................................... 27. 第一節. 核心素養的課程發展. 28. 第二節. 十二年國教變革下的高中課程的特點. 40. 第三節. 美感教育與美感素養、設計教育. 49. 第四節. 多元選修課程中的課程統整機會. 71. 第五節. 以問題解決驅動自我探究的學習模式. 73. 第六節. 總結：針對新課綱高中課程學習圖像中，以美感教育歷程建構高中多元選修的可能. 第二章. 79. 研究方法 ..................................................... 81. 第一節. 研究方法. 81. 第二節. 資料蒐集與分析方法. 82. 第三節. 研究分析架構. 90. 第四節. 研究流程. 91. 第五節. 研究者的角色. 92. II.

(4) 第三章. 研究結果與討論 ......................................... 94. 第一節. 美感素養在中正高中多元選修實踐之開展與模式. 第二節. 作品與歷程對學生學習成就的探究. 127. 第三節. 課程的規劃與學生個別化差異. 137. 第四節. 多元選修的探究學習. 152. 第四章. 94. 結論與建議 ............................................... 189. 第一節. 結論. 190. 第二節. 建議. 203. 參考文獻. 210. III.

(5) 表次表 1 澳洲、聯合國教科文組織、歐盟與美國的關鍵能力發展比較..................... 28 表 2. 美感教育課程階段表...................................................................................... 66. 表 3. 自我調節能力發展之社會認知發展模式..................................................... 76. 表 4. 研究對象一覽表............................................................................................ 87. 表 5. 學習者訪談大綱.............................................................................................. 88. 表 6. 102 學年度第一次整合型視覺形式美感教育進班實驗計畫規範........... 97. 表 7 本課程步驟階段重點....................................................................................... 114 表 8. 課程歷程的重點............................................................................................ 137. IV.

(6) 圖次圖 1 OECD 的素養圖像（研究者改繪自陳佩英與愛思客團隊， 2016）.................................................................................................. 34 圖 2. 核心素養的滾動圓輪意象 ............................................................ 36. 圖 3 十二年國教課程類型架構與內涵..................................................... 44 圖 4 中正 103 課程地圖............................................................................ 47 圖 5. 陳瓊花教授認為美感教育與藝術教育的關係.............................. 52. 圖 6. 林曼麗教授認為美感與藝術教育的關係...................................... 52. 圖 7 美感與藝術教育、美感教育的關係................................................. 54 圖 8. 美感課程推廣計畫中美感素養與美感課程的關係...................... 57. 圖 9. 美感教育課程推廣計畫提出之美感階段素養目標...................... 65. 圖 10. 研究架構........................................................................................ 90. 圖 11 參與初期課程開發工作................................................................... 96 圖 12. 普通班高一 101 班美感課程規劃................................................ 98. 圖 13. 美術班高二 221 班美感課程規劃................................................ 99. 圖 14. 102 學年度美術班學生期末走秀作品....................................... 101. 圖 15 高一普通班 101 班以名片構成作為綜合習作任務..................... 102 圖 16 高一普通班 101 班的連續單元安排............................................. 103 圖 17. 中正高中美感課程與心智習性對照圖...................................... 104. 圖 18. 中正高中 103 學年度第一學期美感課程及實驗學生分析...... 109. 圖 19. 103 學年度第二學期中正高中美感教育實驗班級美感構面強度. 分析.................................................................................................... 111 V.

(7) 圖 20. 從個人出發觸碰外在進行思考的歷程（研究者自繪）.......... 115. 圖 21. 威廉莫里斯壁紙圖像.................................................................. 118. 圖 22. 學生各自選擇不同的葉為題...................................................... 119. 圖 23 校外教學手冊(研究者自編) .......................................................... 120 圖 24. 利用社群網路，連結課餘時間思考.......................................... 123. 圖 25 學生填色試做本............................................................................. 124 圖 26. 學生的色彩嘗.............................................................................. 124. 圖 27. 學生挑戰作品............................................................................ 125. 圖 28. 103 學年度整合型視覺形式美感教育成果展展出風景........... 126. 圖 29 楊Ｏ婷作品：................................................................................. 138 圖 30 林Ｏ翔作品：................................................................................. 139 圖 31 陳Ｏ之作品：................................................................................. 139 圖 32 劉Ｏ妤作品：................................................................................. 139 圖 33 蔡Ｏ瑄作品：................................................................................. 140 圖 34 林Ｏ翔同學構成元素及選色參考布料可能................................. 144 圖 35 蔡Ｏ瑄同學構成元素及選色參考布料可能................................. 144 圖 36. 楊Ｏ婷同學原來的葉面要素與填色可能.................................. 145. 圖 37 陳Ｏ之同學的頁面填色可能......................................................... 145 圖 38 劉Ｏ妤同學的色彩分析：............................................................. 148 圖 39 劉Ｏ妤同學的色彩試驗：............................................................. 149 圖 40 劉Ｏ妤同學的構成安排：............................................................. 149 圖 41. 學生歷程手冊案例：案例連結：goo.gl/BrOZY8 .................. 151. 圖 42. 美感教育課程推廣計畫發表的課程設計思考圖像.................. 197 VI.

(8) 圖 43 印花布課程的思考脈絡圖像......................................................... 198 圖 44 個人化的差異建構......................................................................... 199 圖 45. 枝附葉著課程單元間的影響簡化示意...................................... 205. 圖 46. 限定範圍造成的尺度差異.......................................................... 206. VII.

(9) 第一章. 緒論. 本研究的目的針對素養導向學習中，視覺藝術美感學習歷程與主題作品關係，對學習者的影響，其次檢測新課綱高中多元選修與學生試探的相互關係，並藉此探討美感教育在素養導向課程情境中，多元選修學生學習成效，並延伸十二年國民教育新課綱中素養課程與美感教育的可能的特質梳理，歸納美感課程中問題解決誘發自我調節學習的探索模式。. 本研究由 103 學年度臺北市中正高級中學美感教學實驗課程「枝附葉著── 印花布製作」出發，本章就本研究的研究背景進行說明，次而針對研究動機進行討論，並統整研究目的與待探索問題，以及針對本研究相關名詞進行釋義，最後界定研究範圍與說明研究限制。. 第一節研究問題的重要性. 「種子從萌芽到穀物到成熟的果實，這裡面不僅是量和形的變化，也不僅僅是用發展可以描述的。」（John Dewey，1915）. 十二年國民教育新課綱實施在即，教學比重的場域與學習動機的需求已經產生劇烈改變，但教育現場的準備是否充裕，是日趨重要的問題，相較學科因考試領導教學受到關注，視覺藝術教學的高師生比以及教學時間的緊迫，使得課程成為作品導向，並造成表現技法與審美論述，成為多數視覺藝術的學習重點，但如同杜威在《明日學校(school of tomorrow)》中提及的：「知識是兒童活動的結果， 1.

(10) 是有目的的行為且促使環境改變的方法。知識就是兒童有目的的實踐經驗。」亦即不論知識成果抑或作品成就，重要的是實踐過程的規劃。即使在台灣家長依舊有高度認知領域能力的期待，但在認知過程中，最重要的就是思考，亦即知識必須透過理路清晰的思考，才能加以應用、創造，甚至創新，以達到「批判性思考與問題解決、有效溝通、團隊共創、創造與創新」等能力指標。. 美國前教育部長 Richard Riley 曾表示：「2010 年最迫切需要的 10 種工作，在 2004 年還沒出現；我們必須教導現在的學生，畢業後投入目前還不存在的工作、使用根本還未發明的科技、解決我們從未想像過的問題。」常言道「與其給他一條魚，不如教他如何捕魚」，Weinstein 與 Mayer(1986)亦認為在終身學習的時代裡，優良的教學必須要包含教導學生如何學習、如何思考，以及如何激勵自己成為一個自我調整與自我反省的學習者。. 雖然培養學生終身學習的能力是刻不容緩的，然而目前學校教育的內容常以學科知識或是實用技能為主，對於學生基本能力與學習能力的培養往往較不重視。傳統教育重視的 3R 能力，即「讀（reading）、寫（writing）、算（arithmetic）」，在工作應用上已日漸不足，因此各國紛紛提出 4C 及 ICT 方面的能力，也使得三面九項核心素養教學成為重要趨勢，故在教學現場除了歷程學習，教學翻轉、興趣驅動的創造者理論…這樣適性揚才的氛圍也瀰漫著教學預備的現場，在課程空間上，視覺藝術領域不僅時數未減，高中階段多元選修與加深加廣選修，也開啟低師生比、專題適性的教與學可能。. 研究者長期浸淫於設計思考的課程開發，並積極參與美感教育的實踐與推動，逐漸累積相關經驗，期待透過美感構面的基本能力串連，嘗試以設計思考脈絡進 2.

(11) 行美感能力的問題解決課程設計。期間並透過臺北市立中正高級中學擔任前導學校的機會，實踐相關教學的課程。本研究期待透過梳理當前教育趨勢，進而對照個人的課程規劃、歷程與文件整理、訪談資料，提供相關教學設計的關鍵思辨。. 第二節研究背景與動機. 本節包含兩部分，首先著眼於十二年國民義務教育新課綱中素養導向教學發展趨勢與美感素養培植的需求背景與緣起，並陳述新課綱中，高中多元選修課可展現的高中學習可能性與美感教育的機會點等，並說明以臺北市中正高中 103 學年度開設之多元選修「枝附葉著──印花布製作」為研究之契機。. 壹、研究背景. 十二年國民義務教育新課綱施行在即，近年來重準備的需求日深。研究者 102 學年度參與「整合型視覺形式美感教育實驗計畫」時，任教的臺北市立中正高級中學正在簡菲莉前校長領導下，預備 103 學年度投入新課綱的前導學校計畫，研究者因而有機會在參與討論的同時，提出將美感教育融入學生學習地圖之規劃。. 研究者當時任教的臺北市立中正高級中學，屬於社區型高中。自從實施免試入學後，學生學習現場受到劇烈衝擊，教學者明顯感受到免試入學前後學生學習力的差異。面對這番情境，如何將教師所欲教轉換為學生所欲學的適性課程，成為研究者不斷思考的。. 3.

(12) 但國民教育除了適性外，亦有揚材的義務與目標。如何以合宜的教學設計，帶給學生所需要的未來能力，也是極為重要的，而這亦是素養導向課程設計所期待的課程方向；而臺北市立中正高級中學在簡菲莉校長領導下，於 103 學年起，於每週五進行跑班選修課程規劃，於部定必修科目外，啟動多元選修的試探課程，前段曾說道，研究者於多元選修課程施行之初，正積極投入教育部「整合型視覺形式美感教育實驗計畫」課程實驗工作，除了在部定必修之中不斷實踐美感基礎構面課程外，也著手於多元選修時段，規劃「枝附葉著──印花布製作」美感主題性教學活動，並於開課說明中，開宗明義針對以設計科系為目標的學生為招收對象（可參閱附件一）。該課程設計轉化美感構面能力，由學習轉為自主應用，並以設計思考脈絡架構問題解決的歷程，正符合當代素養課程設計的可能。. 根據上述回顧，驚覺幾個重要教育發展背景，形塑研究者啟動這樣教學設計的環境，茲羅列如下：. 一、素養導向教學的教育發展需求. 過去課程發展與教學，較側重知識與技能、情意，承上段所述，這些學習的標的，於 99 課程綱要後轉為「學科知識」與「基本能力」，新課綱則進階期待以核心素養來連貫、統整與發展國民小學、國民中學與普通型高級中等學校的課程與學習。但所謂素養教學，在新課綱推動階段仍是眾口鑠金，此外，新課綱亦強調課程內容應適時連結各領域/科目，並融入各項重大議題，結合藝術領域的基本素養與社會文化的關切。整體而言，經由多元的藝術學習與美感經驗的累積，培養以學生為中心的感知覺察、審美思考與創意表現能力，從快樂學習的過程，充實藝術涵養與美感素養。藝術領域課程綱要雖自「總綱」之核心素養出發，凝 4.

(13) 聚本領域核心素養之具體內涵，但在依據「表現、鑑賞、實踐」三個學習構面，發展各教育階段之學習重點，似乎仍側重藝術表現的觀點，而素養中的態度，時常被詮釋為藝術的涵養，故而學習歷程中面對問題的態度養成仍是有相當需要。. 「十年樹木，百年樹人。」我們都明白教育的果實並非一蹴可及，但在大環境下，學到什麼？做了什麼？常常成為教學優劣的評比。研究者多年來一直致力將設計思考融入學生學習，如何使思考歷程累積於學習歷程中，進而串連學生學習態度的建構，讓學習者透過歷程，反思自己做了什麼樣的選擇？產生什麼個人的問題？又如何獲得問題解決？而在這樣歷程中，學生產生什麼樣的學習認同？素養導向的學習對於學習歷程的重新重視，使作品導向與技能導向的藝術教育產生翻轉的可能。換言之，倘若學習者在學習活動中能扮演著主動的角色，不僅能主動地選擇、創造、及改變他們所處的學習環境，並能主動地建構知識 (巫博瀚， 2005a ， 2005c; 林清山、程炳林， 1995;Bandura, 2000;Pintrich, 2000;Pintrich & Schrauben, 1992;Winne, 1995, 1997;Wolters, 2000);Schunk, 1998;Schutz & Davis, 2000)。. 二、從美感教育到美感素養的思考. 隨著教育改革的推動，我國藝術教育不斷改變風貌。美感教育自美感教育中長程五年計畫起，不論是在視覺藝術課程內的教學研發抑或跨科合作計畫，都成為藝術教育的發展亮點。教育部在「挑戰 2008：國家發展重點計畫（2002-2007）滾動式檢討－E 世代人才培育計畫」中強調在知識競爭的時代，人文美學的素養猶待開發。美之於國家、企業到個人係屬看不見的競爭力，而美育更是一切教育. 5.

(14) 的核心。美感教育是精煉個體美感素養1的教育，必須從生活中基礎美感的掌握做起，從日常生活中「人」、「事」、「物」的形式與內涵之真、善、美，以培養個體的感知、想像、詮釋、思辨、實踐與溝通的能力以及相關習慣的養成。這些能力與習慣的養成非一蹴可就，必須長期的培育（陳瓊花，2013）。「105 年至 108 年美感教育課程推廣計畫」承繼美感教育五年期計畫第一階段「視覺形式美感教育實驗計畫」之成果，以前期開啟視覺美感的覺察力為基礎，進一步推動審美賞析、分析及手作能力。主要任務便是培養能夠賞析「美」，具有實作「設計」能力的中學生為下一代公民。計畫理念明示：(一)美感素養是文明國家國民的基本素養之一。(二)美感素養是國家的競爭力，是創造力的泉源。(三)美感素養是精神生活的指標，是藝術與品味生活的基礎。故「全面提昇國民的美感素養」成為計畫的具體目標。. 但什麼又是美感素養？美感素養如何有助於提升國家的未來競爭力？「105 年至 108 年美感教育課程推廣計畫」於 106 年 12 月依據漢寶德老師書寫的生活美學理念推廣系列叢書導論中，從個人的審美感知、工具意義、環境共好等角度，勾勒跨越學科面向生活的美感教育素養可能，對照核心素養的面向，揭示生活美感的素養可能。. 1. 美感素養是有關美感的知識、技能和情意(態度和習慣)，是長期美感經驗累積與內化的結. 果。（陳瓊花，2013）. 6.

(15) 研究者在美感教育計畫中，同時身兼計劃開展初期的研發推動者與執行期的任務實踐者，於 102 年 9 月起便投入「整合型視覺形式美感教育」的教師培訓工作與研發設計。102 至 103 學年度階段的「整合型視覺形式美感教育」課程實驗，著重六大構面的課程實踐搭配綜合習作。研究者同時在參與執行的過程中，有機會接觸不同角色的參與人員，並能在多次整理工作中，不斷思辨美感的主題、能力與目標為何？. 在原始規劃的美感教育的構面課程，期待在國中與高中的視覺藝術必修科目，建構基本的美感構面能力課程。當人們感受到一件物品、一個畫面很美，或許是它的「色彩」、「比例」、「質感」、「結構」、「構造」、「構成」等元素讓人們的視覺感受舒適愉悅。在美感課程計畫中，這些元素是通往美感的入口，我們稱為「美感構面」。元件與元件之間的構面關係連結了美感，當構面的形式美與工具意義之間平衡至適切合宜時，人們便可進行一場美感的體感旅程。而在設計構面課程時，應能聚焦個別的構面問題，但生活中的美原本便是複合性的形式交織，生活中任何事物皆包含上述六大構面的組成，故綜合習作的規劃，並不應該以構面的涵括為滿足，且相較美感構面課程，綜合習作與美感構面的單元目標應有所差異，如何連結構面的知能，使學習者經驗一次整合性的美感問題處理歷程，如何實踐這樣的課程設計思維是研究者聚焦的綜合習作課程設計研究，當時每學期研究者皆同時提出二到三組的實驗課程反覆對應（依規定每個實驗教師僅需提出一組課程），並期待在適當時機規劃出完整的綜合習作課程實踐。. 7.

(16) 三、高中多元選修帶來的高中學習可能. 過去高中階段學生因為考招時程及科目的限制，學習多侷限在傳統考試科目，十二年國民基本教育的實施，就高級中等教育的挑戰是一方面必須達成學生一般性與基礎性通識教育之養成；另一方面也要因應學生個性與需求，提供差異化及多元的課程與選課空間，引導學生適性發展（潘文忠，2017）。希冀讓十二年國民基本教育課程綱要總綱所揭櫫的｢適性揚才，成就每一個孩子」的課程願景需求能夠緊密對接。. 現行課綱制定時的理念係主張「延後分流」，在教育上，「分流教育(Tracking Education)」是在制度上分別對不同教育對象，採取不同的教育措施。不僅在教育的形式上，像是教育的名稱有所不同；且在教育的實施上，如課程的內容也有相當的差異。政府通常會在某個階段點上，透過某些教育機制，將學生分流使其接受不同的教育措施，以使每位學生可依據能力、興趣、性向或需求接受最適切之教育。一方面可使個人各展其才、各有所用，另一方面政府也可充分運用有限的教育資源。延後分流即是將目前的分流階段點往後延。例如「98 高中課程綱要」即確定高中學生高一、高二不分組，延後至高三才分組。但事實上比例較高的學校仍以高二為分組起始，故多強調高一統整、高二試探、高三分化。學生規定的總修習學分數為 198 學分，其中部定必修學分為 138 學分，選修為 60 學分。因此，學生共通必修課程學分達 138 學分，占應修總學分的 70%。故國、英、數、自、社等領域/科目共同必修學分數及比例均高，學生自主學習與差異化試探學習的空間明顯不足。. 8.

(17) 十二年國民教育在普通高中課綱則規定學生總修習學分數為 180 學分，其中學生共同必修的部定必修降為 118 學分；其餘為發展學校特色可自行開設的 4 至 8 學分校訂必修，以及學生可自由選修的 54 至 58 學分。在認同「延後分流」之教育趨勢下，也更關注「適性揚才」、「多元進路」等理念。因此主張高一共同、試探；高二試探、分化；高三分化、專精。故調降 99 課綱必修學分，並將減下來的學分，挪移至選修課程。換言之，學生共同必修從過去的 70%降為 65%，相當程度擴大學生選修空間。. 大部分現在的多元選修都比較像是「做什麼」或是止步於興趣、經驗的參與，似乎讓學習者具備一個活動經驗就可稱作試探，忽略在試探中，「歷程」是相當重要。而如何勾勒這個歷程，並融入潛在的學習者試探規劃目的。我們常說：要學習「學習的能力」而不是僅止於學習，所以以試探來說，應是訓練孩子具備能學習的學習力。. 選修課程為的是滿足學生不同的學習需求，並在鞏固基本學力的基礎上提供學生更多探索之機會，其中包含加深加廣、補強性與多元選修三類課程。以美感教育的發展觸角，除了視覺藝術課程中的築基之外，多元選修課程可提供差異化的課程選擇，以符合適性發展之理念，給予學生適性選擇的機會；而藝術領域的加深加廣選修中，基本設計則提供更深入理解設計、應用藝術等領域，作為未來進入大學相關科系的準備。. 從上述可見，部定必修的視覺藝術領域課程及加深加廣選修，所扮演的都是必要性的築基與延伸，多元選修則可扮演自主性與試探性的角色。. 9.

(18) 十二年國教課綱基本理念定調為「自發」、「互動」、「共好」，經由這三個核心素養理念，期許培養學生成為終身學習者。高中階段因學生差異性加大，適性的課程設計日顯重要。此一方面或許可以透過多元選修課程讓不同性向與程度的學生能夠有機會選擇符合能力的課程，滿足學習的需要；另一方面，則因課程深度與廣度的提升，學生可深化各項核心素養，並開始試探未來發展的不同可能性，以銜接高等教育的不同專業。因此，普通型高中的課程類型遠比國民中小學階段多樣且更具彈性。. 核心素養主要應用於高級中等學校的一般理念、科目，但學校可參照總綱的核心素養內涵，研訂學校願景、學生圖像、學習地圖、校訂課程等，做好「部定課程」及「校訂課程」的整體性規劃，裨益學習結果的連貫，以及各領域、科目間的統整。此外，素養學習的課程發展以專題、體驗、探究、實作、表現、活用為核心。. 「你期待孩子們有一個怎麼樣的未來？你覺得如何讓這樣的「未來」發生？芬蘭人相信要引導下一代抵達夢想的未來，有一張地圖。這張地圖叫做國家核心課綱。」芬蘭「國家教育委員會」課綱主席梅琳（Irmeli Halinen），曾在一次專訪中，談芬蘭如何透過課綱改革，引發師生的動機和熱情時這麼說到。學習地圖可彰顯學習規劃的可能性，研究者於 100 學年度起任教臺北市立中正高級中學，中正高中因擔任新課綱的前導學校，故較全國各校更早進行課程地圖的編排，中正高中 100 學年度擬定學生未來能力，並於 102 學年起擬定課程地圖，研究者擔任視覺設計協助的工作，故有機會能伴隨本校的課程研擬，同時思考己身參與之美感課程的必修選修可能。. 10.

(19) 四、研究動機. 如今研究者雖因轉校緣故，課程改至臺北市立中山女子高級中學開設，惟回顧當時 103 學年度開設的美感選修，確實是一次有意識的試探與素養態度的規劃，針對高一普通班的自由選修，以美感能力規劃出能誘發美感素養與設計試探的課程。選修學生今日皆已步入大學階段學習，從參與者的訪談回流能夠提供本研究思考，美感教育在高中一年級多元選修這樣一個自主、探索性的課程，究竟能在學生學習生涯的地圖中，埋下什麼樣的種子？是否能成為當前素養導向教學及美感教育發展的重要資源與反思，成為整個教學任務轉為研究主題的重要契機。. 隨著教育的普及化、知識典範的轉移，社會的複雜化與產業型態的改變，人才培育觀從過去強調單一專門領域的專精人才培養，轉而培養能應付複雜多變的世界、具有轉化知識的能力、跨領域的知識需求的複合型人才。過去高中的分組模式侷限了學生選課的學習彈性，選修的空間提高，也增加學生試探選擇的機會，同時也能鬆動文理組分科對學習思維的限制，在通識課程、跨領域課程的增加下，才有可能達到素養導向，打破學科、關注真實生活經驗的學習轉移的全人教育新風貌。. 「素養」是個體為了發展成為一個健全個體，因應生活情境所不可欠缺的知識、能力與態度。因此「聯合國教育科學文化組織」、「歐洲聯盟」、「經濟合作與發展組織」，強調「素養」是培育能促進個人發展與社會發展的高素質國民與世界公民之基礎。素養與個體所處的生活情境有著密切的「整體」關係，包括了個體所處外部生活情境之下的各種社會場域複雜任務要求，個體內部情境的社會心智運作機制之認知、技能以及情意等行動的先決條件，主體能動者的行動等 11.

(20) 素養的構成要素，以及其間的複雜關係。（蔡清田，2011）但或許因中文的使用，許多教育界人士在初接觸素養時，會與教養、品味等混為一談，並以藝術浸淫的深度談之，這是在教學願景上很大的謬誤。根據蔡清田教授在《課程改革中的「素養」》一文中提及，「素養」是一種理念，也是一種有待進一步深入探究的理論構念。就「素養」的理念而言，「素養」是指個體為了發展成為一個健全個體，必頇因應生活情境需求所不可欠缺的知識（knowledge）、能力（ability）與態度（attitude）（蔡清田，2010a；2010b；2010c），「素養」不只是知識，也不只是能力，更有態度的意涵，「素養」不只是知能（literacy），而是在知能之上，再強調態度的重要性。換言之，新課綱的素養導向發展，旨在建構跨學科的知識需求的複合型人才，而高中階段便是重要的時期。. 隨著臺灣社會變遷，普通型高中從過去的少數菁英教育轉變成現在的普及化教育，十二年國民基本教育實施之後，普通型高中課程設計面對的艱鉅戰是一方面必須達成學生通識教育之養成;另一方面則要因應學生個性與需求提供多元與差異化的課程及選課空間，讓學生能適性發展。十二年國教普通型高中課程類型包括部定必修、校訂必修、選修 (包括加深加廣、補強性及多元選修課程)、團體活動及彈性學習時間。多元選修有別於部定必修學科與加深加廣選修，目的在提供「面對複雜多變的生活能力試探」。. 藝術教育先驅學者 Eisner （1972, 2001）認為藝術可幫助人類精煉敏覺力和想像力，增進學生感知環境變化及解決問題的能力。而 Eisner 談到過去因科學化思維關係，教學、課程及評鑑過度重視分數及績效責任，忽略人類內在不可具體化、量化的部分。因此，他提出了藝術認知在教育上的重要功能。當我們檢視. 12.

(21) 教育改革的思潮時，可以發現藝術與美感早已為素養導向的教學提出新的學習可能，素養導向教學、美感教育、新課綱高中課程學習地圖之鬆綁，皆相互觸發高中階段學習與美感素養施行的影響力。. 惟根據藝術課程綱要，藝術領域的課程發展，雖強調以核心素養來連貫、統整與發展不同階段的課程與學習。課程內容也適時連結各領域/科目，並融入各項重大議題，結合藝術領域的基本素養與社會文化的關切。但整體而言，就目的而言，仍有高度的藝術感知、審美、創作的表現目的。如何透過新課綱高中學習場域的擘畫，開拓學科外的適性探索空間，或許來自以生活為範疇的美感教育思考，是一個突破機會。. 研究者自 95 課綱藝術生活學科加入藝術教育課程行列起，便對生活中的美感養成課程開發有濃厚興趣，並藉由長期參與藝術生活學科中心教材研發之工作，在藝術生活課綱轉換之間，時時自省自身在學科轉換2以及學習階段轉換3間，學科專業與學生生活間的連結，以及藝術教育對學生生涯的試探角色。. 2. 研究者具備高級中學生活科技學科、藝術生活學科及美術學科教師證. 3. 藝術生活多開設於高中三年級，研究者 99 學年度後任教臺北市立中正高級中學美術班行. 政教師，授課對象則遍及高中三階段。. 13.

(22) 此外，研究者於 102 學年「整合型視覺形式美感教育計畫」4肇始起，便加入總計畫團隊之開發工作，並同時於第一期美感實驗計畫開始參與課程實驗工作，目前也擔任承繼該計畫之「105 年至 108 年美感教育課程推廣計畫」5協同主持人工作，有機會多次參與學習階段、課程類型的修訂與交流討論、規劃工作，故時常關注美感教育融入藝術教育課程的擘劃可能。. 在新課綱的挑戰下，各校莫不積極發展校本特色，但特色主題的發展，應該以素養能力的建構為開端。生活中美感的運用，始於人的觀察而非儘是獨一無二的點子，以美感教育來說，美感的構面並非只是限制課程的「模組」，而是定義美感的學習的核心，進而根據學習者的生活情境，勾勒適當的課程主題。Austin Center For Design 創辦人 Jon Kolko(2013)認為「我們很擅長設計，卻不擅長選擇設計主題。」，相較「整合型視覺形式美感教育」當時聚焦的構面課程與綜合習作，皆是安排於部定必修的視覺藝術課程，構面課程主題的設計，多應明確地彰顯構面的實踐與挑戰可能；而綜合習作於 102 學年度的實踐，研究者將學生個人之色彩、質感、比例、構成，整合於名片設計的內容中，於民國 103 年 7 月 18 日的成果報告中，受到與會核心委員的好評，更強化研究者將構面能力轉化為問題解決的學習歷程動力。. 4. 該計畫主持人時為台灣師範大學美術學系陳瓊花教授。. 5. 該計畫主持人為國立交通大學人文與社會科學院院長曾成德教授。. 14.

(23) 第三節. 研究目的與待探索問題. 壹、研究目的. 基於上述研究背景與研究動機，本研究不只希望探討美感與素養導向教育的可能，更希望能從高中突破學科限制的多元適性學習場域中，透過美感選修課程，尋找學科之外的學習機會，更從曾經修習美感多元選修，如今進入大學各領域專修的學習者身上，了解高中階段不同性質的試探學習歷程，對學生學習的影響，故研究目的主要有三：. 一、從新課綱多元適性的素養導向與美感教育的發展與實踐中，探究高級中學階段美感教育多元選修所可能扮演的角色與意義。. 二、以美感教育多元選修執行過程中，不同學習角色的觀點與反思，提出課程設計的關鍵發展建議，作為素養導向高中多元選修的美感課程設計參考。. 三、以美感教育選修課程探究素養導向教學中，作品與學生學習歷程的關係性與重要性，探究問題導向規劃對素養學習歷程及教師課程設計的參考。. 貳、研究問題. 根據前述目的，本研究欲探究 103 學年度臺北市立中正高級中學「枝附葉著 ──印花布教學」，針對設計性向學生規劃的探究實作課程，藉由美感構面的問題串連，以學生為主體，發展設計思考歷程的經驗。本論文對企圖建構藝術教師在美感教育以及多元選修中，如何跳脫學科本位，回歸到孩子的學習與發展，使 15.

(24) 學生面對提問、挑戰，不是急著去追問教師預設的答案，而是能不斷自我挑戰「找答案」的過程，以及他們如何建立自己的表達、論述。. 基於上述課程內容的實施與學習成效探究，本研究問題如下：. 一、如何解讀作品與歷程的學習成就？以學習者角度思考學習成效及影響性。. 二、素養導向教學下美感教育在多元選修課程設計的規劃與特性為何？教師如何運用教學策略面對差異化個別學習狀況？. 三、以 103 學年度臺北市立中正高級中學美感教育多元選修學生為例，探討高中課程地圖中，多元選修的學習經驗影響為何？. 第四節研究範圍與限制. 本研究是以臺北市立中正高中於 103 學年度參與新課綱前導學校後，學校課程地圖中籌劃的美感教育多元選修課程為現場，進行實際研究時，為顧及研究的可行性與時間限制，在研究主題、研究方法、研究對象與研究者本身能力均有其範圍上的限制。茲將本研究的範圍與限制分述如下：. 壹、研究主題. 在本研究裡，因以中正高中學生修習高一美感多元選修為「枝附葉著──印花布教學」之學習成長脈絡為主要研究範圍，輔以該校當時的課程地圖配置與其他教師的陪伴支持，進行心得分析與建議整理，所以教師教學技巧並非本論文討 16.

(25) 論重點，惟教師的教學與學生的學習是相對應關係，為了呼應本研究問題的訴求，教師教學技巧只能透過課程設計及出版呈現。. 本研究旨在瞭解高級中學多元選修實施後，選修學生後期的影響，以終為始的對於個案在有別於美術、藝術生活等部定必修領域學習，美感教育選修帶來的素養能力建構。惟對於其他學科學習的發展、影響的部份，限於時間與研究對象的限制，較少著墨，此乃本研究的限制之一。. 本研究討論對象為藝術領域教師在高級中學校內開設課程的討論，教學場域限制在視覺藝術課程中抑或視覺藝術教師開設之選修課程中，而美感計畫推行子計畫繁多，在課程發展與師資增能項目上，本研究以「整合型視覺形式美感教育實驗計畫」及「105 年至 108 年美感教育課程推廣計畫」為討論對象，由於 103 學年度跨領域美感教育計畫之教學場域與對象並非以視覺藝術教育科為場域，故暫不含括在研究範疇中。而 103 學年度「整合型視覺形式美感教育計畫」施行之課程同時也是「105 年至 108 年美感教育課程推廣計畫」之前身，當時「整合型視覺形式美感教育計畫」並無擬定完整的課程綱要，美感教育課程綱要討論，要自 105 年「105 年至 108 年美感教育課程推廣計畫」核定後，始開始發展，依據計畫理念與目標，課程推廣計畫承繼第一階段「整合型視覺形式美感教育實驗計畫」之成果，以前期開啟視覺美感的覺察力為基礎，進一步推動審美賞析、分析及手作能力，故雖發展期程晚於觀察之課程執行時期，仍納入參考資料。. 17.

(26) 貳、就研究方法而言. 本研究是透過質性個案訪談及學習階段文件等資料的蒐集與分析，瞭解美感教育融入高中多元選修扮演的學習角色，進而瞭解高中多元選修與美感教育間的發展可能性，並依據學習者選修課程時的類型與發展現狀，將個案進行分類，進而瞭解美感素養學習對一般學生的影響。本研究受限於美感教育課程計畫剛起步，課程執行者教學環境有所更動，故無法包含其他課程現場為研究對象，本研究資料與發現係基於此特定課程脈絡下，雖有參照文獻的比較與分析，資料與結論主要係強調呈現個案課程及其後學習發展脈絡之獨特性，屬於事後回溯研究方式。. 而為強化研究資料的面向，本研究亦將時任臺北市立中正高級中學校長及當時受教學生五名、包含導師等兩名教職人員，納入個案訪談對象，但觀察與訪談角度中，受訪者的回應仍將呈現在研究背景資料中，並不列入發展分析。. 此外，本研究是以質性個案研究方法來進行，研究結果缺乏普遍性，不容易類推至其他個案，僅能提供相關實務經驗，作為美感教育推動至他校多元選修時之規劃參考。. 參、就研究者自身能力而言. 本研究是以質性取向之研究，研究者本身就是研究工具，研究工具的靈敏度、精確度和嚴謹程度對研究的質量至關重要（陳向明，2002）。研究者本身即是課程現場教師，對研究資料的蒐集取捨，容易陷入自身先入為主的觀點，導致在發. 18.

(27) 展、取捨資料時發生偏差，影響本研究詮釋的方向，皆可能影響個案研究內容的完整性，此亦為本研究之限制。. 畢恆達先生曾經在其著作中提到：「研究的對象不只是我們陌生的事物，研究者也可以將熟悉的現象加以陌生化，已見人所未見；也可以使用新方法來解決舊問題。」故在研究歷程中，研究者將掌握課綱與相關文獻的方向，並隨時審視自身想法，並與指導教授、教學同儕間，反覆修正訪談預期觀點，避免個人先入為主的觀點限制研究之探索，並根據相關教育發展現況，反思課程發展所呈現的現象成因與其影響，並提供相關課程規劃省思。. 肆、名詞釋義. 本文分別針對「核心素養」、「十二年國民基本教育」、「高中多元課程」、「課程地圖」、「十二年國民基本教育課程綱要前導學校」、「自我調節學習」、「未知化」等名詞界定，以利本研究資料蒐集與分析、研究發現之說明與瞭解。. 一、核心素養. 以「素養」為核心思考國民教育課程的發展，兼顧學習者的自我實現及社會的優質發展，近年來日益受到國際組織及國內的重視。「素養」6同時涵蓋. 國際方面，聯合國教科文組織（UNESCO）於 1996 年和 2003 提出學會求知、學會做事、. 6. 學會共處、學會自處及學會改變等五大支柱。歐盟（EU）於 2005 年提出母語溝通、外語溝通、數學與基本科技素養、數位素養、學習如何學習、人際及跨文化與社會和公民素養、創業家精神、文化表達等八項核心素養內容。經濟合作與發展組織（OECD）於 2005 年提出的自律自主的行 19.

(28) competence 及 literacy 的概念，是指一個人接受教育後學習獲得知識、能力 (ability)與態度，而能積極地回應個人或社會生活需求的綜合狀態。素養結合知識、能力與態度，是一種持續的自我學習改變的能力，包含自我調整、持續學習、解決問題的能力。（陳佩英，2018）而素養中擇其關鍵的、必要的、重要的，乃為「核心素養」7，除承續過去課程綱要的「基本能力」、「核心能力」與「學科知識」，亦強調情意態度、學習策略、整合活用等層面。. 「核心素養」是指個人為適應生活、面對挑戰所應具備的知識、能力與態度，「核心素養」強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。12 年國教「以核心素養」為課程發展主軸、「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，在兼顧個別差異、尊重多元及關懷弱勢前提下，讓每個學生開展其人生。惟「核心素養」需透過適當的課程轉化，並落實於各領域/科目之課程與教學評量，本文主題從各領域/科目「核心素養」之具體內涵切入，就「自發」、「互動」及「共好」之理念，探究 12 年國教課程具體實施的可能性與方向。. 動、互動的運用工具溝通、與異質性團體互動等三大核心素養等。國內方面，柯華葳等人在 2005 年接受教育部委託的「18 歲學生應具備基本能力研究」，洪裕宏等人於 2005 年至 2007 年的行政院國家科學委員會「界定與選擇國民核心素養：概念參考架構與理論基礎研究」整合型專題計畫。陳伯璋、張新仁、蔡清田及潘慧玲（2007）則將上述國民核心素養之理念與架構運用於教育研究領域中。後續，國教院委由蔡清田、林永豐等人於 2011 至 2013 年期間進行核心素養相關研究，進而主持撰寫「十二年國民基本教育課程體系發展指引」。. 7參見:蔡清田(2014)。. 國民核心素養:十二年國教課程改革的 DNA。臺北市: 高等教育。. 20.

(29) 本研究從新課綱的素養導向教學，在高中階段劃分學科學習與多元適性的空間，進而從個人或社會生活需求的綜合狀態，討論多元選修中課程主題的可能性與教學能力、知識與態度的整合可能。. 四、十二年國民基本教育. 十二年國民基本教育分為兩階段，前段為九年國民教育，之後銜接三年高級中等教育；十二年國民基本教育，是把現階段的九年國民義務教育，向下延長三年，直到完成高中或高職的國民教育階段。. 長久以來，國民中小學九年一貫課綱與各類型高中課綱為分開訂立，容易產生課程重覆、難度不一，以及銜接落差問題。因此，在十二年國教課程連貫發展的整體思考下，系統性的制定「十二年國民基本教育課程綱要總綱」（十二年國民基本教育課程綱要總綱 Q＆A）。國民小學及國民中學教育階段透過部定及校訂的課程規劃，包括鞏固基本學力的領域學習課程，並提供讓學生試探與培養個人興趣的彈性學習課程。在高級中等學校教育階段，學生考量自己身心發展、生涯定向與準備、領域知識的深度與廣度，選擇適性的學校類型，並精進所需之核心素養、專門知識或專業實務技能，進而建構對學術研究或專門職業領域的知識體系，為銜接大學教育奠定基礎。在著重學生多元發展適性學習的前提下，高級中等學校教育階段之選修、專題、實作（實驗）及探索體驗、彈性學習時間等「校訂課程」大幅提升。（教育部，2015）. 本研究所稱十二年國民基本教育，係指行政院於民國 100 年 9 月 20 日核定通過之「十二年國民基本教育實施計畫」，十二年國民基本教育分為兩階段，前 21.

(30) 段為九年國民教育，之後銜接三年高級中等教育，主要內涵是普及、免學費、非強迫性並以免試入學為主。. (一) 課程地圖. 美國哥倫比亞大學教育學程課程與教學系教授 Heidi. Hayes. Jacobs（1999a）. 所指的課程地圖是一種日曆（calendar based）式的課程計畫，包括內容、技能和評量。每位教師發展的課程地圖，最後都會集中在學區的課程檔案櫃（curriculum cabinet），作為資訊交換中心。課程地圖包含七大步驟：搜集資料、期初審查(The First Read-Through)、小組的討論、大型會議、修正立即可改善的項目、長期修正與努力的課題、永續進行課程的討論(The Review Cycle Continues)。依此步驟進行課程地圖的發展，透過這樣的機制，課程地圖可以被應用作為溝通、計畫及師資訓練的工具。. 課程地圖(Curriculum Mapping)是一種圖像組織，也是一種活潑且實用的視覺化工具，這種工具不僅有助於知識的搜集與統整，同樣也關照到事物發展與脈絡間的系統性。本研究由高中學生學習的課程地圖出發，理解學生在高中階段學習的圖像，這樣的學校課程地圖討論可作為教師改進教學及發展課程的動態機制。台灣師範大學教育學系副教授陳佩英分析，未來每所學校都要畫出銜接大學的課程地圖。高一、高二進行試探，高三走向專業選修。學生要學會「如何做選擇」，要了解自己的興趣、定位及優劣勢，還有未來發展的可能性，以規劃學習路徑。. 22.

(31) (二) 十二年國民基本教育課程綱要前導學校. 教育部國民及學前教育署為配合自一百零七年（後延至一百零八年）起逐年實施十二年國民基本教育課程綱要，補助前導學校、機構分階段規劃及執行新課綱之課程。前導學校、機構之工作項目如下： 1.. 配合新課綱之內容，調整課程發展之組織及運作相關規定。. 2.. 規劃新課綱之課程（含部定課程及校訂課程），完成新課綱適用之課程計畫。. 3.. 就新課綱之校訂課程，選擇若干項目試辦執行，並逐步發展充實完整。. 4.. 試辦推展國家教育研究院所研發之素養導向教材及教學模組。. 5.. 針對新課綱試辦推展，提出課程規劃與實施問題之檢討及解決策略之建議。. 6.. 辦理教職員及家長之新課綱研習，並得依專業學習社群之專業辦理課程規劃、發展成果及經驗分享等研習活動。. 7.. 前期實施之前導學校、機構須輔導後期新加入之前導學校、機構。. 本研究之臺北市立中正高級中學，為最早參與 107 課綱（現 108 執行之十二年國民基本教育綱要）前導學校，發展整體性的課程領導，課發會功能健全，規劃適性的學校本位課程，課程發展以學生為主體，並已通過 107 課綱、學校本位課程架構，也開發出多種跨領域課程，跨科教師間的專業協同合作已愈趨成熟，中正高中前校長簡菲莉也提出「一生一課表」的理念，開出比既有班級數多一．二到一．五倍的選修課供學生選擇，這類課程將改變現在 38 人一班的大班制，改採十二人甚至十人的小班制。. 23.

(32) (三) 自我調節學習. 「調節」（regulation ）一詞本意是指將事物保持在某種規準之下，不因外物的干擾而破壞了原本的狀態。依據此定義，自我調節指個體內部狀態或活動與先前設定的目標狀態之間產生了差異時，個體採取修正以符合先前目標狀態的一種行為（Demetriou, 2001 ）。Zimmerman （1989 ）認為自我調節學習是指個體在學習過程中，在動機、認知與行為上扮演了主動性而非被動性的角色，以幫助自己達成有效率學習的一種學習歷程。自我調節學習係指受試者在認知、動機與行為上能自我調整、調適或調節內外在環境，以便學習能達到最佳狀況的傾向，包括自我監控與控制、自我增強與堅持、自我評估與信心、尋求協助與支持等。本研究以受試者在自我調節學習量表上的得分，作為其自我調節傾向的指標。. 自我調節學習與學習是兩種相近卻不完全相同的概念，學習是指透過經驗獲得或練習而產生的一種行為潛勢或行為持久改變的現象（Schunk, 1996 ），然而自我調節學習卻強調個體能夠主動改變或修正自己的認知或行為，以達成有效學習的目的。兩者相較，自我調節學習必定能夠產生學習，但並不是每一個學習者都是成功的自我調節學習者。. 高中多元選修多採取跑班選填志願，當學習打破班群時，個體學習的自主變成相對重要的動力，本研究係教師有意識的強化學習歷程的自主性，並策略規劃出自我控制（Self-controlled）層次的學習歷程。. 24.

(33) (四) 未知化. 原研哉認為，「創造不是填寫答案，而是提出質疑。」Ex-formation 的目的在於「了解自己的無知」，或是透過第一次觀賞、體驗事物的新鮮感，設法傳達事物的樣貌。人類習慣透過媒體接收各種資訊，往往將片面資訊加以整理歸納之後，便以為自己掌握了事物的全貌，卻忽略了其中隱藏著更多尚未被發掘的可能性。這個世界是永遠無法被完全解讀的。唯有了解這一點，才能不斷產生更豐富多元的驚喜、感動或疑問。不是要「讓人了解」而是要「讓人明白怎樣讓人不了解」，像這種傳達方式沒有可能嗎？只要能夠掌握「怎樣讓人不了解」的話，那麼了解它的方法自然就會出現，就像蘇格拉底所說的—無知就是力量。要達成「了解」有無數的方法，至於要怎樣達成，那就回歸到屬於個人的問題。而這裡要談的，簡直就是和目前的傳達手法完全相反的發想。這個方法在和”Information（訊息）”相對的概念下，我試著將它稱為” Exformation（隱含訊息）”。相對於”In”的是”Ex”，而相對於”Inform”的是”Exform”，也就是說它並不是要「讓人了解」，而是試著去思考「進行未知化」所需要的資訊輪廓和機能。. Ex-formation 的意旨不是 “ 知道（ make things known ） ” 而是 “ 未知化 (make things unknown) ”。這是一種基於“意識到如何不知道”這一全新理念的溝通、設計手法。 “Information”的”In”是可以變換的語首，當它位於單字前面的時候，除了有「往裡面」、「往…方向」、「在…裡面」、「往上」、「面向…」的意思之外，還包含有「強調」的意思。此外在許多場合中，它也為了要加入「否定性」而被使用。”Inform”屬於前者，”Form”雖然具有「塑造外形」、「形成」、. 25.

(34) 「組之」等含意，但不論哪一個都具有「樣式化（形式化）」並且顯示出形狀被加以整理的運動情形。. 26.

(35) 第一章. 文獻探討. 本章以文獻探討的方式，研討關於素養導向趨勢下高中教育的可能性，並連接藝術教育與美感教育在高中學習地圖角色的可能性，進而勾勒以美感素養教育投入高中多元選修，可能帶來的學習效益，同時也研擬由當時「整合型視覺形式美感教育」的內涵與預期效益關聯性，連結美感教育中設計教育的角色，並由設計教育的角度出發，串連美感素養教育養成下的品味生活基礎。. 研究者期待透過文獻探討的歷程，從了解新課綱素養導向教學出發，解析素養導向教學的面向與立場，並分析美感教育的發展始末與面向，進而勾勒新課綱高中多元適性的學習可能，藉以思索多元選修課程如何規畫適性與揚才的空間。. 本章主要分成三節：首先在第一節先探討素養導向教學與核心素養的相關研究與資料，延伸出素養導向教學的課程特色；第二節分析十二年國教變革下的高中課程的特點，勾勒高中階段如何實踐多元適性的教學地圖，第三節探討美感教育的發展始末，與藝術領域與美感素養教學之間的關係，延伸其設計教育特質的脈絡，並連結美感素養與生活品味的養成目標異同，第四、第五節則從課程設計下手，探討課程統整及其在多元選修中的機會，與問題解決驅動的自我探究學習，以上述共同構築第六節，亦即在新課綱的課程圖像中，以美感教育歷程作為高中多元選修課程，以展開本研究的背景與探究歷程的脈絡。. 27.

(36) 第一節. 核心素養的課程發展. 壹、從基本能力到素養導向. 傳統教育最重視的 3R 能力，即「讀（reading）、寫（writing）、算（arithmetic）」，在工作應用上已日漸不足，因此各國紛紛提出 4C 及 ICT 方面的能力，所謂 4C 即「批判性思考與問題解決（critical thinking and problem solving）、有效溝通（effective communication）、團隊共創（collaboration and building）、創造與創新（creativity and innovation）」；而不同國家或組織所訂定的 4C 能力又因民情不同而略有異同，如在多元語系的歐盟，特別重視母語及外語的多重語言溝通能力，且因歐盟涵蓋種族甚多，故也特別提出跨文化的能力，有關各國或國際組織之能力指標彙整如(表 1)：. 表 1 澳洲、聯合國教科文組織、歐盟與美國的關鍵能力發展比較. 澳洲. 聯合國教科文組織. 歐盟. 美國. 提出年代. 1992 正式公布. 1996（2003 修訂）. 2005 正式公布. 2003（2009 修訂）. 概念主題. 學以致用七能力. 終身學習五大支柱. 終身學習關鍵能力. 21 世紀關鍵能力. 能力構面. 7 項關鍵能力，內. 5 大關鍵能力構面與 21. 8 項關鍵能力，內含. 4 大關鍵能力構面與. 含 Level 1~3 三種. 項具體能力. 知識、技能與態度三. 17 項具體能力. 表現層級. 種層面. *圖表來源：《歐美澳公民關鍵能力發展之研究》. 28.

(37) 基本能力（Key Skills）係指學生應該具備的重要知識、技能及素養，俾以適應社會的生活（吳清山、林天祐，1988），我國九年一貫課程亦強調學生應具備「帶得走的能力，透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取與世界觀的健全國民。九年一貫的課程設計以學生為主體，生活經驗為重心，培養現代國民所需基本能力。. 歐洲「經濟合作與發展組織」（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）自 2000 年起進行「國際學生評量計畫」（Programme for International Student Assessment, PISA）。調查發現，大部分會員國中，成年生活所需的關鍵知識與技能仍待加強，甚至有些國家高達三分之一學生無法完成具有適當複雜性的閱讀任務，但這卻是國民所應具備的核心素養之一。故自 1990 年代中期起，長期關注能力的界定與調查，並由瑞士聯邦統計局（Swiss Federal Statistical Office）負責執行《素養的界定與選擇》（Definition and election of competencies: Theoretical and conceptual foundations, DeSeCo）研究專案，提出全新的架構，嚴謹的定出「能互動地使用工具」（using tools interactively）、「能在異質社群中進行互動」（interacting in socially heterogeneous group）與「能自律自主地行動」（acting autonomously）等三項又包含三項具體素養的核心素養(圖 1)。. 素養一詞，可能是 Literacy，泛指對某些事物的「讀寫」或「識讀」能力，另一可能則是指 Competency，意指「包含知識、技能、態度」的綜合能力。高雄師範大學教育學系方德隆教授曾在其《從國民基本能力到核心素養：課程發展的. 29.

(38) 觀點》一文中指出：「如果從九年一貫課程綱要的國民「基本能力」轉變到十二年國民基本教育課程綱要的國民「核心素養」是一種概念重塑，」. 99 年 1 月 23、24 日行政院召開「全國人才培育會議」，會中針對培育量足質精優質人力、新興及重點產業人才之培育、精進公共事務人力、強化教育與產業的聯結以及佈局全球人才提升國家競爭力等 5 項中心議題，提出了 23 項議題結論及 7 項焦點結論。其中，焦點結論（三）為「人力素質攸關國家未來發展，應設立專責單位，對於臺灣的人力素質、國民能力進行長期性系統的研究、追蹤及國際比較並提出對策教育部將「提升國民素養實施方案」列為「十二年國民基本教育實施計畫」29 項配套方案之一，並於 101 年 3 月於國家教育研究院成立提升國民素養專案辦公室，並提出五個素養向度，包括語文（中、英文）素養、數學素養、科學素養、數位素養，以及教養/美感素養。. 提升國民素養專案辦公室於民國 102 年提出的《教育部提升國民素養專案計畫報告書》中提到：「接受十二年國民基本教育後之 18 歲學生所應具備的素養，其目的是確保每一位 18 歲的學生，在完成十二年國民基本教育之時，不論其接下來生涯規劃是繼續升學，或是進入就業市場，都具備基本能力，或在高等教育裡發展專業知識技能和人文涵養，或是在職場上接受過基本的職能訓練後即能迅速地掌握職場所需的知識、技能及與人溝通合作的能力。」在此報告書裡所提及的國民素養，強調：. 30.

(39) 一、是每個人所需具備的，而不是專業上所要求的。. 二、是現在或未來在生活及工作上能產生加值效果的。. 三、是整合學科知識的，而不是學科分割的。. 四、是得以應用、解決問題的。. 經濟合作暨發展組織（ Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）在 2000 年成人素養報告中，清楚指出國民素養與個人受雇狀況、薪資、健康以及繼續進修都有關係。臺灣國民教育普及，九成九的國民都入學（民國 97 年適齡學童就學率為 99.32%）並自國民中學畢業（教育部統計處，2009。然而，因資訊科技日新月異，加速全球化與知識社會的成長，關鍵點在於國民是否具有足夠的準備，面對變化快速的現代社會。從根本檢視國民素養的培育是有其必要性的。. OECD 認為素養的定義需考量是每個人都需要具備，且素養的定義內容需與生活面向有關，其中可能包括辨識、理解、解釋、創新、溝通、計算、使用不同內容與形式的印刷或書寫文件的能力，更重要的是，素養的定義需具備透過不斷學習，期使個人繼續發展知識與能力，以達成個人目標並參與公民社會。這些能力有助於個人成功的生活和良好的社會運作，也因此，聯合國教育科學暨文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，UNESCO）以素養為基本人權。. 31.

(40) 領導 2016 年芬蘭新核心課綱誕生的芬蘭國家教育委員會課綱主席哈梅琳（Irmeli Halinen）曾說，芬蘭在推動課綱改革時，意識到並掌握了一個機會「重新思考基本教育的目的」。我們的孩子們成長於一個和我們過去大不相同的社會，這一代的孩童，他們非常可能會工作到二○七○～二○八○年才退休。身為教育者的我們，並無法明白那是一個什麼樣的社會。「素養」受到聯合國教育科學文化組織」、「經濟合作與發展組織」、「歐盟」等國際組織重視，並以培育並提升會員國國民的素養，協助國民在社會參與、公民生活、國家發展和終生學習上發揮成效，作為「素養」的界定和選擇。由於真實生活的變動劇烈，素養被視為個體在面對真實生活情境的問題與挑戰時，能應用的知識能力與態度，進而採取有效行動，以回應複雜需求的生活情境，達成目的或解決問題的需要，是個人及現代公民的必備條件。（蔡清華，2011）. 貳、以核心素養為主軸的十二年國民義務教育課程綱要. 以「素養」為核心思考國民教育課程發展，兼顧學習者的自我實現及社會的優質發展，近年來日益受到國際組織及國內的重視8，「核心素養」成為十二年. 8. 國際方面，聯合國教科文組織（UNESCO）於 1996 年和 2003 提出學會求知、學會做事、. 學會共處、學會自處及學會改變等五大支柱。歐盟（EU）於 2005 年提出母語溝通、外語溝通、數學與基本科技素養、數位素養、學習如何學習、人際及跨文化與社會和公民素養、創業家精神、文化表達等八項核心素養內容。經濟合作與發展組織（OECD）於 2005 年提出的自律自主的行動、互動的運用工具溝通、與異質性團體互動等三大核心素養等。國內方面，柯華葳等人在 2005 年接受教育部委託的「18 歲學生應具備基本能力研究」，洪裕宏等人於 2005 年至 2007 年的行政院國家科學委員會「界定與選擇國民核心素養：概念參考架構與理論基礎研究」整合型專題計畫。陳伯璋、張新仁、蔡清田及潘慧玲（2007）則將上述國民核心素養之理念與架構運用於教 32.

(41) 國教課綱發展的主軸。民國 104 年所公佈的《十二年國民基本教育領域課程綱要 ─核心素養發展手冊》開宗明義的提示，核心素養強調教育的價值與功能，核心素養的三面向及九項目之內涵同時可涵蓋知識、能力、態度等，其理念重視在學習的過程中透過素養促進個體全人的發展以及終身學習的培養，核心素養承續十大基本能力，但可彌補十大基本能力的涵蓋範疇不全、區隔不清以及缺漏重要生活議題，如「道德實踐與公民意識」、「科技資訊與媒體素養」及「藝術涵養與美感素養」等，亦可因應現在及未來社會之需要。在定義上，「核心素養」是指一個人為適應現在生活及未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。較過去 99 年課程綱要的「基本能力」、「學科知識」涵蓋更寬廣和豐富的教育內涵。核心素養的表述可彰顯學習者的主體性，不以「學科知識」為學習的唯一範疇，強調其與情境結合並在生活中能夠實踐力行的特質。. 「素養」不只是知能（literacy），而是在知能之上，強調態度的重要性。是指一個人接受教育後學習獲得知識、能力(ability)與態度，而能積極地回應個人或社會生活需求的綜合狀態。「素養」是培育能促進個人發展與社會發展的高素質國民與世界公民之基礎。就「素養」的理念而言，「素養」是指個體為了發展成為一個健全個體，必頇因應生活情境需求所不可欠缺的知識（knowledge）、能力（ability）與態度（attitude）（蔡清田，2010a；2010b；2010c），「素養」. 育研究領域中。後續，國教院委由蔡清田、林永豐等人於 2011 至 2013 年期間進行核心素養相關研究，進而主持撰寫「十二年國民基本教育課程體系發展指引」。. 33.

(42) 這種理論構念，有助於個人獲得成功的生活與建構功能健全的社會（Rychen & Salganik, 2003）. 根據經濟合作暨發展組織 (Organization for Economic Cooperation and Development, OECD) 在 2000 年成人素養報告中，清楚指出國民素養與個人受雇狀況、薪資、健康以及繼續進修都有相關。OECD 所提出素養的定義，需考量是每位國民都需具備，與生活面向相關，包括辨識、理解、解釋、創新、溝通、計算、使用不同內容與形式的印刷或書寫文件的能力，更重要的是需具備透過不斷學習，期使個人繼續發展新知識與能力，以達成個人目標並參與社會。這樣的素養又分區分為三大面向:認知(Knowledge)、技能(Skills)、態度與價值(Attitude & Values),並透過行動(Action)整合學習。. 圖 1. OECD 的素養圖像（研究者改繪自陳佩英與愛思客團隊，2016）. 素養在課程改革中被國際組織的先進國家當成課程改革的 DNA，是優質教育改革之 DNA，更是透過課程改革以促進「個體發展」與「社會發展」的核心。其最主要的關鍵是「素養」的各項要素所組合而成的模式，與個體所處的生活環境脈絡情境有著密切的「整體」關係（Rychen & Salganik, 2003），包括了個體所處外部生活環境脈絡情境之下的各種社會場域複雜任務要求（Canto-Sperber & Dupuy, 2001），個體內部情境的社會心智運作機制之認知、技能以及情意等行動. 34.

(43) 的先決條件，主體能動者的行動等素養的構成要素，以及其間的複雜關係（蔡清田，2010c）。換言之，素養的模式，是個體成功地因應生活環境脈絡情境之下的各種社會場域複雜任務要求，展現主體能動者所需行動的知識、能力、態度之一種「整體」因應互動體系（蔡清田，2011），這些都是進行課程改革所不可忽略的重要因素。. 參、以學生為學習主體的「核心素養」. 素養是經由激發個體內部情境的社會心智運作機制之認知、技能、情意等等行動先決條件，協助個體得以成功地因應外部生活環境脈絡情境的各種多元社會場域複雜任務，所需要的知識、能力、態度之一種「整體」因應互動體系。（蔡清田，2-11）素養中擇其關鍵的、必要的、重要的，乃為「核心素養」9。. 除承續過去民國 99 年課程綱要的「基本能力」、「核心能力」與「學科知識」，亦強調情意態度、學習策略、整合活用等層面。轉化到十二年國教課綱中，「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。「核心素養」強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。. 參見:蔡清田(2014)。國民核心素養:十二年國教課程改革的 DNA。臺北市: 高等教育。. 9. 35.

(44) 核心素養從「學生為學習主體」的觀點出發，強調培養以人為本的「終身學習者」，並與「自發、互動、共好」的基本理念相連結，提出「自主行動」、「溝通互動」及「社會參與」等三大面向(圖 2)，其下再分為九大項目(身心素質與自我精進、系統思考與解決問題、規劃執行與創新應變、符號運用與溝通表達、科技資訊與媒體素養、藝術涵養與美感素養、道德實踐與公民意識、人際關係與團隊合作、多元文化與國際理解)，從上述圖像的勾勒，可以看到素養課程跨越學科限制的期待。. 圖 2. 核心素養的滾動圓輪意象. 因此，以「核心素養」作為連貫各學習階段的課程，依照總綱的核心素養架構及其各教育階段個體身心發展的內涵，依序分為國小、國中及高級中等教育等三個教育階段，並結合各領域/科目理念與目標，在自主行動、溝通互動與社會參 36.

(45) 與等三大面向循序漸進，進而成為能具備在各面向均衡發展的現代國民。此方案所構想的素養內涵是學生於 10 年後面臨生活以及工作問題時所需要的素養，有其未來性。. 肆、素養導向教學的課程特色. 曾創立「亞卓市」，現在致力於推動「明日學校」、「趣創者理論」，中央大學網路學習科技研究所陳德懷講座教授談到未來教育，他認為要讓學生從「被動知識接受者」轉變為「主動知識創造者」，教師如果還用昨天的方式來教學生，那將抹煞孩子的明天。當教育轉變以學生為中心的學習方式，最終目標便能達到「最佳化個人學習」（optimal personalized learning），進而培養具備 L4C 的新世代學生，L4C（Learning for Competencies）包含：終身學習習慣（Lifelong learning habit）、複雜問題解決能力（Complex problem solving）、合作與溝通能力（Collaboration & communication）、批判性思考能力（Critical thinking）、創造力與想像力（Creativity & imagination）. 伍、整合性解決問題的態度. 素養的內涵，需要透過溝通，方能確立。與九年一貫的十大能力相比較，國民素養方案更強調整合性的知識，以及解決真實問題的習慣與態度。. 根據高中優質化輔助方案主持人陳佩英教授，在民國 106 年出版的「跨領域素養導向課程」初階工作坊實踐手冊中提示，素養導向教學課程以解決真實情境問題出發，從現象觀察及議題探究作為學習起點的課程設計。在課程類型上，較. 37.

(46) 貼近於問題導向學習 (problem-based learning) 、專題導向學習 (project-based learning)或是現象導向學習(phenomenon-based learning)，期望培養學生具備自發、互動、共好的核心素養，習得主動探究、解決問題、創意思考、設計思考、批判思考、團隊合作......等等技能，以適應未來環境的急遽變遷。. 陸、以學生為主體的學習可能. 過去所實施的九年一貫課程亦強調學生應具備「帶得走的能力」，教師在進行各項主題教學時，用心地設計許多活動及學習單讓學生進行體驗與操作；然而在豐富、熱鬧的教學活動結束後，師生難免產生「學生(我)究竟學了什麼」的疑問與不安。深究背後的原因便在於，層層疊疊的活動加總起來，無法成為連貫、整合、有焦點或可以形成學習遷移的生成式學習，即便是同一議題下的活動與活動之間，都是單一獨立、未具密切關聯的個別活動。故素養導向的課程設計應具備核心問題。核心問題的功能即是將所有的議題探究與現象觀察做有意義的連貫。學生根據解決核心問題所經歷的探究歷程，如同神經元一樣的連結，將所有學習經驗有意義的整合與深化。. 故而素養結合知識、能力與態度，是一種持續的自我學習改變的能力，面對未來，需要的是抱持成長的心態，有自我調整、持續學習、解決問題等能力。受到全球高度重視的國際文憑（International Baccalaureate, 簡稱 IB）課程，即是「以學習者為中心」，稱得上是公認權威的素養教學系統。IB 課程有個「20/80 原則」，老師的講述只占 20％、80％是設計學生參與的教學活動；十分重視探究、實作、實驗，在學校會展示很多學生的作品（比如學生自己動手製作的太陽系模型）；讓學生知道自己要學什麼、以及如何學習。（劉美慧，2018）少教多學（Teach 38.

(47) Less, Learn More,簡稱 TLLM）這個由新加坡總理李顯龍於 2004 年提出的教育哲學概念，也逐漸為其他國家所採納，關鍵就在於透過培養學生的基礎學習能力來提高他們繼續學習的意願。. 興趣導向是以情意為先，知識、技能與情意從何而開啟學習？（陳德懷，2013）而新課綱必修時數的減少，自主學習空間的增加，也正式啟動這樣學習的機會，這將在下一章中進行討論。. 柒、能轉化應用的生活情境. 素養的模式，是需求取向的，必須符合個人的生活情境的需要或挑戰，也可能和專業的工作職位、社會角色、個人計畫有關（Stahl & Wild, 2006）；生活情境牽涉到個體所處外部環境脈絡廣大的人、事、物所構成的各種生活問題與工作挑戰（Stoof, Martens, van Mrriënboer, & Bastiaens, 2002），各種生活問題與工作挑戰所構成的各種多元社會場域任務屬性並不相同。這也可從新課綱的發展中，對學習者中心的強調觀之，這樣注重個別差異化的學習，滿足不同的學習者需求。. 捌、小結. 從新課綱的修訂目的，可以察覺期待能透過教育翻轉，解決現存的問題並因應未來，因此在藝術領域課綱修訂方向上，除改善現況外，同時呼應國家美感教育重點政策，並掌握當代藝術教育發展在科技跨域聯結、生活應用與持久性學習的脈動，以邁向宏觀前景，積極的將教育由知識的累積，轉為強調跨領域、建構具備統整能力與全人及公民素養的人才教育。. 39.