本研究是以臺北市立中正高中於 103 學年度參與新課綱前導學校後，學校課 程地圖中籌劃的美感教育多元選修課程為現場，進行實際研究時，為顧及研究的 可行性與時間限制，在研究主題、研究方法、研究對象與研究者本身能力均有其 範圍上的限制。茲將本研究的範圍與限制分述如下：
壹、研究主題
在本研究裡，因以中正高中學生修習高一美感多元選修為「枝附葉著──印 花布教學」之學習成長脈絡為主要研究範圍，輔以該校當時的課程地圖配置與其 他教師的陪伴支持，進行心得分析與建議整理，所以教師教學技巧並非本論文討
論重點，惟教師的教學與學生的學習是相對應關係，為了呼應本研究問題的訴求，
教師教學技巧只能透過課程設計及出版呈現。
本研究旨在瞭解高級中學多元選修實施後，選修學生後期的影響，以終為始 的對於個案在有別於美術、藝術生活等部定必修領域學習，美感教育選修帶來的 素養能力建構。惟對於其他學科學習的發展、影響的部份，限於時間與研究對象 的限制，較少著墨，此乃本研究的限制之一。
本研究討論對象為藝術領域教師在高級中學校內開設課程的討論，教學場域 限制在視覺藝術課程中抑或視覺藝術教師開設之選修課程中，而美感計畫推行子 計畫繁多，在課程發展與師資增能項目上，本研究以「整合型視覺形式美感教育 實驗計畫」及「105 年至 108 年美感教育課程推廣計畫」為討論對象，由於 103 學年度跨領域美感教育計畫之教學場域與對象並非以視覺藝術教育科為場域，故 暫不含括在研究範疇中。而 103 學年度「整合型視覺形式美感教育計畫」施行之 課程同時也是「105 年至 108 年美感教育課程推廣計畫」之前身，當時「整合型 視覺形式美感教育計畫」並無擬定完整的課程綱要，美感教育課程綱要討論，要 自 105 年「105 年至 108 年美感教育課程推廣計畫」核定後，始開始發展，依據 計畫理念與目標，課程推廣計畫承繼第一階段「整合型視覺形式美感教育實驗計 畫」之成果，以前期開啟視覺美感的覺察力為基礎，進一步推動審美賞析、分析 及手作能力，故雖發展期程晚於觀察之課程執行時期，仍納入參考資料。
貳、就研究方法而言
本研究是透過質性個案訪談及學習階段文件等資料的蒐集與分析，瞭解美感 教育融入高中多元選修扮演的學習角色，進而瞭解高中多元選修與美感教育間的 發展可能性，並依據學習者選修課程時的類型與發展現狀，將個案進行分類，進 而瞭解美感素養學習對一般學生的影響。本研究受限於美感教育課程計畫剛起步，
課程執行者教學環境有所更動，故無法包含其他課程現場為研究對象，本研究資 料與發現係基於此特定課程脈絡下，雖有參照文獻的比較與分析，資料與結論主 要係強調呈現個案課程及其後學習發展脈絡之獨特性，屬於事後回溯研究方式。
而為強化研究資料的面向，本研究亦將時任臺北市立中正高級中學校長及當 時受教學生五名、包含導師等兩名教職人員，納入個案訪談對象，但觀察與訪談 角度中，受訪者的回應仍將呈現在研究背景資料中，並不列入發展分析。
此外，本研究是以質性個案研究方法來進行，研究結果缺乏普遍性，不容易 類推至其他個案，僅能提供相關實務經驗，作為美感教育推動至他校多元選修時 之規劃參考。
參、就研究者自身能力而言
本研究是以質性取向之研究，研究者本身就是研究工具，研究工具的靈敏度、
精確度和嚴謹程度對研究的質量至關重要（陳向明，2002）。研究者本身即是課 程現場教師，對研究資料的蒐集取捨，容易陷入自身先入為主的觀點，導致在發
展、取捨資料時發生偏差，影響本研究詮釋的方向，皆可能影響個案研究內容的 完整性，此亦為本研究之限制。
畢恆達先生曾經在其著作中提到：「研究的對象不只是我們陌生的事物，研 究者也可以將熟悉的現象加以陌生化，已見人所未見；也可以使用新方法來解決 舊問題。」故在研究歷程中，研究者將掌握課綱與相關文獻的方向，並隨時審視 自身想法，並與指導教授、教學同儕間，反覆修正訪談預期觀點，避免個人先入 為主的觀點限制研究之探索，並根據相關教育發展現況，反思課程發展所呈現的 現象成因與其影響，並提供相關課程規劃省思。
肆、 名詞釋義
本文分別針對「核心素養」、「十二年國民基本教育」、「高中多元課程」、
「課程地圖」、「十二年國民基本教育課程綱要前導學校」、「自我調節學習」、
「未知化」等名詞界定，以利本研究資料蒐集與分析、研究發現之說明與瞭解。
一、核心素養
以「素養」為核心思考國民教育課程的發展，兼顧學習者的自我 實現及社 會的優質發展，近年來日益受到國際組織及國內的重視。「素養」6同時涵蓋
6國際方面，聯合國教科文組織（UNESCO）於 1996 年和 2003 提出學會求知、學會做事、
學會共處、學會自處及學會改變等五大支柱。歐盟（EU）於 2005 年提出母語溝通、外語溝通、
competence 及 literacy 的概念，是指一個人接受教育後學習獲得知識、能力
本研究從新課綱的素養導向教學，在高中階段劃分學科學習與多元適性的空 間，進而從個人或社會生活需求的綜合狀態，討論多元選修中課程主題的可能性 與教學能力、知識與態度的整合可能。
四、十二年國民基本教育
十二年國民基本教育分為兩階段，前段為九年國民教育，之後銜接三年高級 中等教育；十二年國民基本教育，是把現階段的九年國民義務教育，向下延長三 年，直到完成高中或高職的國民教育階段。
長久以來，國民中小學九年一貫課綱與各類型高中課綱為分開訂立，容易產 生課程重覆、難度不一，以及銜接落差問題。 因此，在十二年國教課程連貫發 展的整體思考下，系統性的制定「十二年國民基本教育課程綱要總綱」（十二年 國民基本教育課程綱要總綱 Q＆A）。國民小學及國民中學教育階段透過部定及 校訂的課程規劃，包括鞏固基本學力的領域學習課程，並提供讓學生試探與培養 個人興趣的彈性學習課程。在高級中等學校教育階段，學生考量自己身心發展、
生涯定向與準備、領域知識的深度與廣度，選擇適性的學校類型，並精進所需之 核心素養、專門知識或專業實務技能，進而建構對學術研究或專門職業領域的知 識體系，為銜接大學教育奠定基礎。在著重學生多元發展適性學習的前提下，高 級中等學校教育階段之選修、專題、實作（實驗）及探索體驗、彈性學習時間等
「校訂課程」大幅提升。（教育部，2015）
本研究所稱十二年國民基本教育，係指行政院於民國 100 年 9 月 20 日核定
段為九年國民教育，之後銜接三年高級中等教育，主要內涵是普及、免學費、非 強迫性並以免試入學為主。
(一) 課程地圖
美國哥倫比亞大學教育學程課程與教學系教授 Heidi Hayes Jacobs（1999a）
所指的課程地圖是一種日曆（calendar based）式的課程計畫，包括內容、技能和 評量。每位教師發展的課程地圖，最後都會集中在學區的課程檔案櫃（curriculum cabinet），作為資訊交換中心。課程地圖包含七大步驟：搜集資料、期初審查(The First Read-Through)、小組的討論、大型會議、修正立即可改善的項目、長期修正 與努力的課題、永續進行課程的討論(The Review Cycle Continues)。依此步驟進 行課程地圖的發展，透過這樣的機制，課程地圖可以被應用作為溝通、計畫及師 資訓練的工具。
課程地圖(Curriculum Mapping)是一種圖像組織，也是一種活潑且實用的視 覺化工具，這種工具不僅有助於知識的搜集與統整，同樣也關照到事物發展與脈 絡間的系統性。本研究由高中學生學習的課程地圖出發，理解學生在高中階段學 習的圖像，這樣的學校課程地圖討論可作為教師改進教學及發展課程的動態機制。
台灣師範大學教育學系副教授陳佩英分析，未來每所學校都要畫出銜接大學的課 程地圖。高一、高二進行試探，高三走向專業選修。學生要學會「如何做選擇」，
要了解自己的興趣、定位及優劣勢，還有未來發展的可能性，以規劃學習路徑。
(二) 十二年國民基本教育課程綱要前導學校
教育部國民及學前教育署為配合自一百零七年（後延至一百零八年）起逐年 實施十二年國民基本教育課程綱要，補助前導學校、機構分階段規劃及執行新課 綱之課程。前導學校、機構之工作項目如下：
1. 配合新課綱之內容，調整課程發展之組織及運作相關規定。
2. 規劃新課綱之課程（含部定課程及校訂課程），完成新課綱適用之課程計畫。
3. 就新課綱之校訂課程，選擇若干項目試辦執行，並逐步發展充實完整。
4. 試辦推展國家教育研究院所研發之素養導向教材及教學模組。
5. 針對新課綱試辦推展，提出課程規劃與實施問題之檢討及解決策略之建議。
6. 辦理教職員及家長之新課綱研習，並得依專業學習社群之專業辦理課程規劃、
發展成果及經驗分享等研習活動。
7. 前期實施之前導學校、機構須輔導後期新加入之前導學校、機構。
本研究之臺北市立中正高級中學，為最早參與 107 課綱（現 108 執行之十
本研究之臺北市立中正高級中學，為最早參與 107 課綱（現 108 執行之十