美感教育與美感素養、設計教育

如前所述，十二年國民教育新課綱為強化各教育階段、課程總綱與領域/科 目之間的連貫，以及各領域/科目彼此之間的統整，以核心素養為主軸，貫串國 小、國中及高級中等學校的一般領域/科目； 民國 97 年的微調課綱版本中，高 級中學教育階段秉持「學科」概念，延伸國民中學「藝術與人文學習領域」課程 的學習，以培養國民藝術鑑賞與創造的能力。而在新課綱版本中，普通型高級中 學則以核心能力作為課程組織架構，並發展教材綱要，重視培養學生能夠依學習 情境與問題整合並展現其知學用，更強調學習歷程，因此，以「核心素養」作為 連貫各學習階段的課程。

藝術領域的課程發展，強調以核心素養來連貫、統整與發展國民小學、國民 中學與普通型高級中等學校的課程與學習。課程內容適時連結各領域/科目，並 融入各項重大議題，結合藝術領域的基本素養與社會文化的關切。

而提及國家重大議題，美感教育重點政策在藝術教育議題上不可忽視，美感 教育的開展起源於已故總統府資政漢寶德先生的提案，並由立法委員陳碧涵國會 辦公室民國於 101 年召開「我國美感教育中長程發展計畫」專家會議，邀請藝術 及教育界學者專家，研商相關的可能作為。其後，教育部在「挑戰 2008：國家發 展重點計畫（2002-2007）滾動式檢討－E 世代人才培育計畫」中強調在知識世 紀競爭的時代，人文美學的素養猶待開發。美之於國家、企業到個人係屬看不見 的競爭力，而美育更是一切教育的核心。相關政策宣誓當前美學素養提昇之重要

育中長程五年計畫，並從而於 102 年 9 月起推動「整合型視覺形式美感教育」及 105 年 7 月起之「美感教育課程推廣計畫」，兩課程發展計畫皆以中學階段視覺 藝術課程為對象招募實驗教師，並皆於其目標揭示：以全面提升國民的美感素養 為目標，並敘明美感素養為國家的競爭力及創造力的泉源。

壹、 教育部美感教育課程計畫

教育部於 102 年 8 月發布「教育部美感教育中長程計畫─第一期五年計畫 (103 年至 107 年)」，計畫目標及預期效益為美感的需求成為國人的生活習慣。

並強化課程與教學、優化教職人員美感知能、建構美感學習之支持系統與活化相 關資源，以及創造美感環境及在地化之美感認同與獨特性，打造國民美感素養提 升、家庭社區品質美化，及社會樂善好美的願景。 而就「支持資源」、「課程 教學」與「教職知能」三大面向，各司署在影響學校層面最廣的措施上，鼓勵各 級學校辦理美感教育，推動 81 項行動方案（54 項既有計畫鼓勵納入美感元素、

27 項新興措施），針對新興措施部分，每年約編列 1~2 億元預算推動，另依每 年執行重點及方向。

貳、美感之與藝術教育

根據上述中長程計畫定義之「美感教育」是精煉個體的美感認知，強化感性 與理性整合的教育，必須從生活中做起。有關美育的論述，我國第一任的教育總 長蔡元培先生早在民國元年二月發表「對於教育方針之意見」，將「美感教育」

與公民道德、世界觀等同列為教育之宗旨(蔡元培，1967：122)。之後，雖然歷經 課程標準至課程綱要的改變，但是，長年以來，因為藝術教育是學校必修的課程，

藝術教育是美感教育的重要取徑，因此，一般人以為藝術教育等同於美感教育，

導致美感教育與藝術教育的概念與知能彼此交錯糾葛，並經常產生互換使用的情 形。

美感教育與藝術教育之間的關係說法不一，根據中長程計畫主筆人陳瓊花教 授，及其於之後多次相關簡報中可見，陳教授認為，藝術教育是美感教育的核心，

因為藝術教育的範疇，是人類美感經驗的凝聚，傳遞著我們所擁有的夢想、真實、

情感、價值或信念，透過教育行為的詮釋、理解與實踐應用，使人的存在更為自 由、自主與具意義。但是，美感教育的範疇大於「藝術教育」，其與藝術教育之 間，存在著一種大與小的同心圓動態關係(圖 5)。 從課綱的素養、學習表現、學 習內容可見，美感的描述多以生活美感、美感經驗、美感知能、視覺美感，等用 字為主。而美感教育課程推廣計畫北區基地大學主持人，林曼麗教授則在 106 年 度第三次聯席會議中（106 年 10 月 6 日）有稍微不同說法，林教授提及：倘若 要討論什麼是美感，應以藝術教育為範疇，以美感為核心，以生活美感的體驗為 主(圖 6)。

圖 5 陳瓊花教授認為美感教育與藝術教育的關係

資料來源：研究者改繪自《教育部美感教育中長程計畫─第一期五年計畫》

圖 6 林曼麗教授認為美感與藝術教育的關係

資料來源：研究者根據會議中發表繪製

就計畫描述，受到傳統刻板印象的影響，學校的藝文教育或因為社會大眾一 般對藝術技術表現的高度期待，或因為考試科目的引導，透過藝術教育之美感認 知的學習實踐概念過於狹隘，強調藝術類別技術層面的訓練，較缺乏人文、歷史、

地理及哲學等面向的關懷、認知與聯結，美感經驗歷程的體會以及人文省思的引 導與啟迪，未能落實生活應用。

但倘若研讀《藝術領域課程手冊》的新課綱發展沿革：「（二）研修原則：

3.藝教脈動—承前導研究及當代藝術教育脈動為本源中提示：『21 世紀的藝術教 育在人類文明的發展上，扮演著文化傳衍與開創的獨特角色。』為使當前的藝術 教育能持續地推動與更新，便有待新課綱的修訂，而修訂的目的，必須能解決現 存的問題及因應未來。」因此，本課程綱要的修訂，除了以前導研究的結果為基 礎，同時，亦呼應國家美感教育重點政策，並掌握當代藝術教育發展在科技跨域 聯結、生活應用與持續性學習的脈動，以邁向宏觀的前景。

而在課程架構上，視覺藝術係整合九年一貫課綱與高中 99 課綱為各教育階 段都具一致性、持續性課程內涵發展的視覺藝術基本活動：表現、鑑賞與實踐成 為三個學習構面。各個構面再以涵蓋視覺藝術學習的基礎觀念與核心技能為關鍵 內涵。這些關鍵內涵依次為：視覺探索、媒介技能、創作展現、審美感知、審美 理解、藝術參與以及生活應用。五個階段的教學在相同的框架下，從事相同類型 視覺藝術活動的學習，並逐步發展視覺藝術在創作表意、欣賞理解、以及生活美 感上的成長。課程內容不再以媒材或特定的藝術事實、知識、或媒材技術為界限，

而採比較寬廣與上位的觀念、想法、理念、或知識叢集來規範。連續性，發展性、

由基礎到應用，以及由基本核心智能到社群生活的連結。以次敘述結合前述陳瓊 花教授及林曼麗教授的圖像，我們可以大膽勾勒一個視覺藝術領域的學習面貌 (圖 7)。

圖 7 美感與藝術教育、美感教育的關係

資料來源：研究者繪製

故可發現，儘管不論上述對美感與藝術之間關係的前後說法不一，但可以發 現皆認同以生活作為藝術與美感的範疇，並認同以生活的體驗啟動美感感知，思 考致用性，並達到與個人、環境的連結。

參、藝術與設計、美感素養的面向

一、藝術與設計的區別

美感究竟是否完全等同藝術，是上節中我們試圖釐清的圖像。藝術是個人面 對社會表達自己的意志，而他的產生元非常自我，所以只有藝術家才能掌握其根 源，這就是藝術的孤高和灑脫的地方。當然，要解釋其表現有相當多方式，將它 進行有趣的解釋、鑑賞或評論，又或者是將它再編輯成像展覽會，然後以知識資 源這個角度進行活用，類似以上的情事就是藝術家和非藝術家的第三者進行藝術 交流的方式。

另一方面，有人將設計歸於應用藝術，或著，營造出我們生活環境的物品，

全都是由顏色、外型和材質這些基本要素所構成，而這些物品的造型，應該要朝 向清晰且具和意識的組織化方向發展才對，原研哉認為，這些就是「現代設計」

的基本。設計基本上不是以個人表現為動機，其發端是在社會的這一側。它的本 質在於要找出社會上多數人共通的問題點，然後再將這些問題加以解決的過程。

因為問題的發端是在社會這邊，所以那些計畫或是解決方式要讓任何人都能理解，

並且能夠用和設計師相同的觀點來尋找其脈絡。而在這些過程中就會產生人類共 通的價值和精神性，並且在共有中孕育出感動，這就是設計的魅力所在。

「設計到底是什麼？」，日本設計大師水野學曾在與中川政七商店社長中川 淳等人合著的《經典設計的誕生》一書中提到。水野學認為設計有兩種，分別是

「機能設計」與「裝飾設計」，…水野學認為滿足機能設計是進行任何設計的必

飾設計，而在他看來，只有同時滿足機能設計與裝飾設計，才是真正的設計，如 果只把設計理解成裝飾設計，就會致造出偏頗的商品，這樣的商品當然不可能成 為獲得長久喜愛的經典，實現人們需要的功能，在他看來是創造經典商品的一大 重點。「堪用就好」的思維，已經不足以應付這個迅速變化的世界。「雖然很醜 但很實用嘛」的商品，也勢必越來越難以說服消費者。而當教育改革的期待瞄準 未來變動能力的同時，如同書中所述「品味」即將成為必備技能的時代，而這個

「品味」，似乎也與「美感素養」有類似的意涵。

「品味」，似乎也與「美感素養」有類似的意涵。