十二年國教變革下的高中課程的特點

十二年國教課綱基本理念定調為「自發」、「互動」、「共好」， 經由這 三個理念，期許培養學生成為終身學習者。民國 97 年的微調課綱版本中，高級 中學教育階段不同於國中國小的領域風貌，仍秉持「學科」概念。十二年國民教 育新課綱為強化各教育階段、課程總綱與領域/科目之間的連貫，以及各領域/科 目彼此之間的統整，以核心素養為主軸，貫串國小、國中及高級中等學校的一般 領域/科目；普通型高級中學以核心能力作為課程組織架構，並發展教材綱要，重 視培養學生能夠依學習情境，整合問題並展現其知學用，更強調學習歷程。

以學習歷程觀之，國小教育階段是奠定學生各項素養基礎的重要階段，強調 從生活情境及實作中，陶養學生在自主行動、溝通互動及社會參與等方面應具備

的最基本素養。國中教育階段是學生身心發展、自我探索與人際互動面臨轉變與 調適階段，需完整提升各面向的素養，以協助學生成長發展需要。高級中等教育 階段則應著重提供學生學習銜接、身心發展、生涯定向與準備所需具備之素養，

同時讓學生具備獨立自主能力，滿足終身學習者及世界公民所需各項核心素養。

奠基於國民中小學九年的學習基礎上，普通高級中學(後期中等教育階段)因 學生差異性加大，適性的課程設計益顯重要。此一方面可透過多元選修課程讓不 同性向與程度的學生能夠有機會選擇符合能力的課程，滿足學習的需要;另一方 面，則因課程深度與廣度的提升，學生可深化各項核心素養，並開始試探未來發 展的不同可能性，以銜接高等教育的不同專業。（潘慧玲，2016）

簡要來說，普通高中教育的首要功能是實行全人教育、陶冶公民；其次要幫 助學生認識自己，協助學生進行性向試探，思索個人志向與發展目標；再次，因 應社會分工，配合學生興趣、性向與能力，給予不同的課程分化與教育安排，導 向不同發展進路；最後，則是培養學生終身學習的核心能力及素養，以及進入大 學或社會職場的必要準備。（李文富，2016）

壹、十二年國教高級中學的變革特點

民國 103 年發布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中， 明白揭示了 自發、互動與共好的理念。教育的重點不再是老師教了多少？不只是學生學了多 少？而在於如何讓學生胸懷利他，成為積極、自主，且願意學習、知道如何學習 的個體。而為提供學生更為彈性的課程，增進其自我探索的機會，並滿足其不同

數的調降，也增加了學校與學生自主管理課程的空間。因此如何在過去 99 課綱 的基礎上，發展校訂必修、選修課程，以及規劃彈性學習時數，逐步形成學校總 體課程，是目前各個高中在 108 學年度即將實施新課綱前所需積極致力的工作。

根據聯合新聞網彙整高中新課綱五大變革，包括：

一、必修學分數由 138 學分降為 118 學分；另開加深加廣必選及選修課程。

二、新增「校訂必修」4 至 8 學分，規畫校本特色課程，須以專題、跨領域、

知識統整應用、動手做為主。

三、新增「彈性／自主學習」課，每週 2 至 3 節，把學習主權還給學生。

四、重視「多元選修」、「跨領域」、「動手做」，學生至少選修六學分的多 元選修課程、至少四學分的「跨領域／科目專題」、「實作／實驗」或

「探索體驗」等課程。

五、降低修課學分數，從現行的 198 個學分，減為 180 個學分；畢業門檻也從 現行的 160 個學分，減為 150 個學分。

貳、高中新課綱的課程面貌

長期以知識能力為教學目標的台灣，或許很多人開始擔憂必修時數減少，是 否影響國民的學習成效？經濟合作與發展組織針對七到十四歲學童的授課時間 調查，發現授課時間與學習表現之間沒有任何顯著的關連，這點也符合了 PISA

的調查結果。同時，這些調查結果也彰顯出一個有趣的事實：許多國家能夠取得 所有學習領域的優秀表現（包括 PISA 調查在內），但卻沒有將授課時間視為影 響學習效果的因素，這些國家包括芬蘭、韓國與日本。

本研究討論之高中多元課程，便是十二年國民基本教育綱要普通高中的課程 部訂課程和校訂課程兩大類中，除部定必修外的校訂課程，包括校定必修、多元 選修、補強性選修、團體活動時間和彈性學習時間。而選修課程選修課程為滿足 學生不同的學習需求，並在鞏固基本學力的基礎上提供學生更多探索之機會，其 中包含加深加廣、補強性與多元選修三類課程(圖 3)：

一、加深加廣選修課程

在部定必修課程的基礎上，讓學生有更深入、更廣泛的理解不同學科領域 的機會，透過這些課程的修習來滿足未來進入不同大學科系之需求。

二、補強性選修課程

讓學習成效較需增強的學生，有機會能夠透過這類課程進行補強，以確保 學生的基本學力達到標準。

三、多元選修課程

提供差異化的課程選擇，以符合適性發展之理念，也可搭配學校的校訂必 修課程，提供更多校本特色課程給予學生適性選擇的機會。

其規劃選修課程以自主性、試探性、差異性，為原則。

圖 3 十二年國教課程類型架構與內涵

資料來源：十二年國教普通高中課綱設計與學校課程地圖的展開

（國家教育研究院課程及教學研究中心李文富助理研究員，2015）

除了上述課程類型的轉換，高中三年的學習階段有了改變，以國民教育的學 習總貌來看，高中階段處於國民義務教育與高等教育的中介階段，又是學生將滿 18 歲成為社會公民、邁向人生不同進路發展的重要時期。因此，依據相關研究探 討，普通高中教育的功能可扼要歸結四大項：陶冶、試探、分化及準備(林永豐，

2010)。但相較於 99 課綱進行延後分流，高一統整、試探；高二試探、分化；高 三分化、專精。讓各種類型課程，搭配學生的適性分流，做更好的配置。

統整試探的課程，對應素養教育更應注意的是「學習者中心」。國教院課程 及教學研究中心洪詠善主任曾提到：「素養的學習重視學習歷程，教學設計要讓 學生保持高度投入的學習狀態。」品學堂創辦人黃國珍也認為：「不論任何領域，

如果說一個人擁有素養，代表它具有這方面的知識、技能（能力展現），以及長

期關注投入的內在態度和條件，但更強調的是，個人能否運用素養來因應真實世 界的問題。」

參、臺北市立中正高級中學以新課綱為目標的學習地圖擘畫

臺北市立中正高級中學為 107 課綱（現 108 實施）的前導學校之一，落實多 元選修和差異化教學，校長簡菲莉的領導風格是關鍵。在多元選修方面，中正高 中走得比較快。為回應 99 課綱，從 103 學年度開始，上下學期各有 4 學分讓學 生選修。每學期建構 27 門選修課，不但有課程、教材、還編出教師手冊，提供 18 班學生依據自己的興趣填志願，並利用前導學校的推動力，提出了嶄新的高 中學習地圖，也成為教育部優質化計畫討論學校課程的重要參考。

一、從心智習性到核心品格的誕生

中正高中於 100 學年度聚焦學生核心品格力，由全校師生共同票選出核心品 格：「善良、正義、尊重、自律、責任」，搭配 101 學年度第一次校務會議及開 學後各學科教師教學研究會的討論，再度以全校教師共識決，選出中正高中的六 個心智習性(habits of mind) (Costa & Kallick, 2000/2001)，這些習性分別是「修煉、

觀點、聆聽、串連、統合、創造」，在內涵上包含：堅持、了解和同理心傾聽、

反省思考方式、保持好奇探索與讚嘆之心、能共同協力思考、敞開心胸不斷學習。

貫穿課程發展與教師教學，最後達成學生心智習性培育的評量與成效。這六大心 智習性轉換為課程發展與教學設計的重要元素。

二、高一選修的課程鬆綁

同時中正高中在校內成立核心小組一同思考未來課程，小組針對過去高一選 修四學分為國文、英文、數學等考科分食，提出應將這四門課程作為跑班選修的 預備，而這樣的提案也在校內的「課程發展委員會」經由簡菲莉校長提出：「未 來的學生，應該有其選擇課程的權利！」及「即使現在不做，未來新課綱實施時，

也終究要執行。」兩大訴求，而順利通過鬆綁，逐步走向全面跑班選修，提供學 生適性選擇。在鼓勵教師開發課程上，由於台北市立中正高級中學教師人數眾多，

開設特色課程及班級執行經驗豐富，教師臥虎藏龍，實施前調查後，有高達三十 多位教師表達高度的開課意願，使二十七門選修的實施，直至民國 105 年，簡菲 莉校長離開中正高中轉任宜蘭縣教育處處長時，開課需求從未產生匱乏。

三、103 課程地圖的產出

中正高中認為 12 年國教決定性因素在於學校的課程發展與教師教學是否 能「關注到每一個孩子」、「發現到外部的變遷」、「挖掘出內部的能量」、「整 合出本位的系統」。故以 99 課綱規範進行課程發展，以大量免試入學學生的特 質與其學習需求為核心，以未來需銜接 107 年即將實施的高中新課綱為任務，

以從 103 學年度起未來連續四屆入學高中學生為對象，再一次進行系統式的規 劃設計，發展出中正高中的總體校本課程(以下簡稱中正 103 課程地圖)(圖 4)。

中正 103 課程地圖的規劃原則有三：以減法取代加法、以系統支持變革、以終點 設計起點。

圖 4 中正 103 課程地圖

中正高中自 101 學年度起開始於各科推動開發探索式選修課程，並於 103 學 年度起開始進行高一每學期有 4 學分的選修課程，多元選修以提供學生探索不同

中正高中自 101 學年度起開始於各科推動開發探索式選修課程，並於 103 學 年度起開始進行高一每學期有 4 學分的選修課程，多元選修以提供學生探索不同