以服務領導實施品格教育之課程與教學設計

本節分為一、課程設計理念 二、建立班級服務領導概念三、服務領導之品 格教育課程實施三部份，其內容分別敘述如下。

壹、課程設計理念

本課程設計理念是直接以赫塞(Hemann Hesse)的短篇小說一東方之旅

(Joumey to the East) (Hesse, 1956)（引自蘇美麗, 2006）的過程來加以改編設計課 程。

東方之旅是一群人到東方的旅途經過敘述，這可能是作者赫塞自己的心靈追 尋，該書描述一群人在一次神祕東方之旅的過程中，僱用僕人 Leo 來服務大家。

Leo 聽從主人們的吩咐，做著卑賤的打雜工作，並且穿梭在不同主人間，扮演協 調溝通的角色，他與旅行的團員，分享他的心靈和歌曲。

當大家漸漸習慣聽從他的安排之後，有一天 Leo 突然消失，眾人陷入恐慌，

整個團體也變得一團混亂，旅途被迫中斷。此時大家才深深體會到 Leo 是全局重

要的掌控者，沒有他的帶領，眾人無法成事。

後來故事的敘述者在多年的尋訪之後，找到了 Leo，並且被帶往資助這次神 祕之旅的聚會中，在聚會裡，故事的敘述者赫然發覺 Leo 其實是聚會的會長、精 神導師。Leo 的僕人本質是真實的，並不是給予的、也不是取得的，所以也不能 被奪走。Leo 在整個到東方尋訪的過程中，雖然看起來像是僕人，其實他是整個 秩序有實無名的帶領者，是一個偉大的、尊貴的領導者 (Greenleaf, 2002;

Sendjaya& Sanos, 2002; Spearsetal, 1995)。

教師將自己當成 Leo 來服務學生，穿梭在不同學生間，扮演協調溝通與分享 者的角色，來分享與課程互動的感覺。在潛移默化中，引導學生體會服務領導的 真諦。

課程的本質包括教材、教學內容或教學資料(楊龍立、潘麗珠，2005)，課程 設計理念基本上分為「課程觀」、「學校觀」「社會觀」三個面向(李琪明，2004)。

品格教育可以從上述課程本質與課程設計三個面向，配合學校社區情境脈絡發 展，藉由正式課程、非正式課程與潛在課程等類型的特點，增強其多面向教育目 標。因此，正式課程可單獨設科以利有系統完整的品格教育；非正式課程多半運 用活動與學生生活結合或進行隨機教育；潛在課程則較重情感層面包括校園氣氛 與文化的營造，以及師生關係等面向均可產生品教格育之正負面效用。

學校課程需要經過教師的計畫設計才能落實到教室層次 (楊龍立、潘麗珠，

2005)，課程活動可藉由角色扮演、戲劇、閱讀、合作學習、情感與反覆練習的 機會，進而由外而內引發其內在動機，由他律而自律，將學校定義為資源整合與 發展平台，進而連結學校家長社區，藉以營造學校社區本位的品德教育特色。課 程設計是對諸多視為理所當然價值超越與反省，包括性別、種族、宗教、階級、

物種等均有可能蘊含某種意識型態，是以品格教育須時時透過反省，批判，以超 越並將意識型態解構(陳伯璋，1988)。

從上述可知，品格教育課程設計的實施，學校扮演著關鍵性的角色與力量，

課程設計必須是從觀察學生行為改變進行瞭解，學生有適當機會進行行為實踐與

產生反應，並使學生融入真實的學校生活(Leming，1993)。

本次服務領導之品格教育課程是從文獻資料中選擇符合學校課程計畫與社 區條件，包括「傾聽同理」「利他助人」「謙誠信任」「以身作則」四項服務領導 的核心概念，作為品格課程發展的主軸，其餘服務領導的核心概念不在此次研究 範圍。

貳、建立班級服務領導概念

從服務領導的行為特徵來看，服務領導者展現特定的領導行為特徵：包括傾 聽、同理、治癒、覺察/意識、說服、概念化、遠見、服侍/管理、對人的成長和 發展有所承諾及建立社群等十個特徵（林思伶，2004）。

請任課教師將他們對於班上同學的不良觀感，利用上課時間直接告訴同學，

並把他們對於同學的期待說出，研究者並利用課餘與學生私下晤談，告訴他們建 立班級服務領導概念對自己與班級的益處，讓同學心中先認同。

研究者用班會課將本班自從四年級升上五年級分發到班上後，開始過五年級 生活所遇到的問題談起，同學在日常表現是服儀不整、一幅邋塌的樣子。違反校 規如：遲到、上課打電動、與任課老師頂嘴、與同學衝突、作業不交，任課老師 對於本班不抱希望，甚至表態不願意任教本班課程。同學下課沒有直接返家，家 長打電話到校詢問老師學生去向等問題層出不窮，且家長對同學並不抱希望，只 求別給父母帶來麻煩就好，更不用說期待同學帶給父母歡欣，同學在學校會被同 儕瞧不起。這種情況持續下去，對班上同學也沒有好處，若我們能改變態度，積 極學習、能被師長稱讚、生活競賽表現優異、任課老師經常誇獎，這樣同學在學 校不是很有自信嗎？

同樣是一個學校的學生，我們就不如別班嗎？請同學靜靜思考一下，利用三 分鐘想一想，在高年級兩年中，我們是要懵懵懂懂的過日子，還是兩年之後，我 們很得意、行囊滿滿、裝著豐富的知識與優良品格，帶著美好回憶準備上國中讀 書開創人生錦繡前程呢？

經過同學共同討論，舉手表決通過希望能建立班級服務領導概念並努力實踐 提昇品格層次。研究者再引導同學，討論班級共同實施目標並將一學期分為二階

段目標，請同學把自己的看法說出來，大家討論。

品格教育必須使學生在參與互動的過程中獲得實際的收獲(Lickona， 1997)。

因此，品格教育的評鑑必須在實際的情境中，包括：價值觀的評量、知情意行的 評量、心理層次鼓勵與過程導向的評量等。品格教育主要的評量方法則有：瞭解 法、觀察法、調查法與訪談法、檢核表和檔案評量等。

運用多元評量的方式，評量學生在制教、身教、言教、境教、動教與結合家 長與社區力量後學生品格行為的表現。

一、第一階段實施目標

在於利用服務領導概念中的「傾聽同理」、「利他助人」，學生們懂得傾聽及 同理心之後，才能體會利他助人的快樂，也才能明確瞭解為什麼要建立班級常 規。建立班級常規，班級常規是學生在教室內日常生活的一種規律，也是教師和 學生共同適當地處理教室中所發生得一切事務，使教室成為最適合學習的環境，

從個人服裝儀容的端正，上課、下課、集合、打掃、放學的秩序，而致改善遲到 的勤學狀況，進而改善學習態度，準時繳交作業，使學生趨於遵守學生的規範等。

二、第二階段實施目標

從服務領導中「謙誠信任」、「以身作則」的概念將學生消極被動的學習態度 轉為與任課教師的良好互動、對於班級事務不再推託，能夠完成自己應負的責 任，漸能發揮團隊精神，爭取班級榮譽班級事務能夠自治自理，能了解自己學習 的目標與努力的方向，把提昇道德認知與改善偏差行為落實在學校生活中，利用 假日及課餘時間多多為人服務，面對學習問題能夠思考解決等。

參、服務領導之品格教育課程實施

服務領導是一種「服務先於領導」的哲學，領導人展現誠信、關懷、傾聽、

謙卑等領導特質以滿足部屬的基本需求，同時以美德形成楷模、以共識創造合作 並以激勵發揮部屬的最大潛能。

當論及領導的道德本質時，我們常會聯想到權力正當性的問題（Yukl,

2006）。領導行為是一種以人品、德行使部屬心悅誠服而接受其領導的能力。領 導的權力是領導者的主導權利，其中知識、才能與品德才是領導的倫理本質（黃 于真，2004）。本課程仿效「東方之旅」，帶領學生做一個類似「幼童軍」的一系 列活動。並且在每一站結束時，都有一個心靈分享時間，使同學注意傾聽、敢表 現關懷並發揮道德本質。因此，本研究之課程包括十個「東方之旅」系列活動；

內容如下：（一）東方之旅第一站，藉由幫學生「洗腳」導引出服務領導的概念，

也可使學生感受老師的「謙誠」而覺得值得信任；每一站的心靈分享時間，主要 使學生感受老師的「傾聽同理」之心。而從幼童軍的活動中，感受到在服務之餘 也需有班級的規律，而有班規的基本概念。（二）東方之旅第二站，讓學生在將 整個叢林奇談故事玩上一遍的同時，無形中建立班規，老師穿插期間善盡服務之 責，各小組在活動的同時組員與組員、小組與小組難免有糾紛，老師負責排解衝 突及糾紛。（三）東方之旅第三站，從「方位」之旅中學到「傾聽同理」、「謙誠 信任」。（四）東方之旅第四站，從「星光之旅」中學到「傾聽同理」、「謙誠信任」、

「利他助人」。（五）東方之旅第五站，從「野外求生」之旅中學到「傾聽同理」、

「謙誠信任」、「利他助人」、「以身作則」。（六）東方之旅第六站，從接續野外「求 生課程」之旅中學到「傾聽同理」、「謙誠信任」、「以身作則」。（七）東方之旅第 七站，從「野外急救法」之旅中學到「傾聽同理」、「利他助人」、「以身作則」。（八）

東方之旅第八站，從「旗語」課程之旅中學到「傾聽同理」、「謙誠信任」。「傾聽 同理」、「利他助人」、「以身作則」。（九）東方之旅第九站，從「繩結」課程之旅 中學到「傾聽同理」、「利他助人」、「以身作則」。（十）東方之旅第十站，從最終 站的團契課程之旅中學到「傾聽同理」、「謙誠信任」、「利他助人」、「以身作則」

(引自蘇美麗，2006)。

茲詳述如下：

一、東方之旅第一站

由教師當「幼童軍」中的老狼帶領著小狼們，從一開始的團契活動的互相認 識開始，教師先以耶穌為例：經一番說明後，幫學生們洗腳，示範「服務先於領 導」的哲學。接下來在團契活動中，瞭解學生的感受，教師與學生們分享心靈與 感受，展現關懷、傾聽、謙卑、同理心等服務領導特質。並瞭解幼童軍最重要的

由教師當「幼童軍」中的老狼帶領著小狼們，從一開始的團契活動的互相認 識開始，教師先以耶穌為例：經一番說明後，幫學生們洗腳，示範「服務先於領 導」的哲學。接下來在團契活動中，瞭解學生的感受，教師與學生們分享心靈與 感受，展現關懷、傾聽、謙卑、同理心等服務領導特質。並瞭解幼童軍最重要的