國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭燿男 博士
服務領導課程對國小學生道德認知與 偏差行為的效果
研 究 生： 張秋碧 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
服務領導課程對國小學生道德認知與 偏差行為的效果
研 究 生： 張秋碧 撰 指導教授： 鄭燿男 博士
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
謝 誌
「人生有夢，逐夢踏實」回溯兩年半的碩士生涯讓我圓了一個自我實現的 夢，回溯這逐夢的痕跡，從對論文的摸索、醞釀、定位、成形，一直到完成。正 應驗了一句話「不經一番寒風徹骨，焉得梅花撲鼻芳香」，研究歷程雖說艱辛、
卻也充實。
很高興在論文寫作的兩年半當中，有了鄭燿男老師的指導，真的非常感謝您 在論文上的悉心指導與不停歇的鼓勵，即使在我因為照顧從死亡邊緣急救回來的 母親，而停止論文寫作時，您依然不放棄。共同為我求學生涯的桃花源而努力上 溯！僅以此致上最誠摯的謝忱。
同時，感謝口試委員曹常仁老師與何俊青老師對於我論文的細心指正與建 議，感佩兩位老師對於研究清楚的思維辯證，使我的論文更臻完善。感謝參與研 究的現場老師，周老師、許老師以及林老師對於教育工作的投注與付出，提供了 我研究路上探究與學習機會，雖不能以真實姓名呈現，在此仍獻上誠摯的謝意，
由於的參與與分享，才使我的論文能順利進行。再者，我也要對曾接受過我訪談 的學生及老師，以及曾填寫過我問卷的各位老師、學生們，致上由衷的感謝之意，
由於你們的幫忙，才能完成這本論文。
感謝校長的幫忙、支持與鼓勵，使我在這條路上更踏實；感謝研究所同學們 在研究過程中相互的扶持與鼓勵，及所上學弟妹們的加油與打氣，使艱辛的研究 路途裡滿載彼此的關懷與祝福。最重要的還是要感謝父母雙親的撫育與先生的默 默的支持！在暑假期間照顧兩位孩子，讓我能專心的完成課程及論文研究。因此 如果將之視為小小的成就，我非常樂意將這份成就獻給所有關心我的人，共同來 分享！
我想將這份小小的榮耀獻給所有關心我照顧我的師長與親朋好友們，謝謝你 們，也祝福你們！
張秋碧謹誌中華民國 99 年 8 月
服務領導課程對國小學生道德認知與偏差行為的效果
作 者 ： 張 秋 碧 國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
學生行為偏差問題有愈來愈差的趨勢，但是老師過去能使用的教育方法越來 越受限制。因此研究者引用「服務領導」的概念，編製課程，希望能影響學生行 為、提昇道德認知。
本研究以 32 位國小五年級學生為對象本研究稱為快樂班，對照班級亦為五 年級學生 32 人；透過問卷調查與訪談探討服務領導課程實施於學生的效果研究 發現如下：
一、學生在經歷服務領導課程後，快樂班學生偏差行為有了顯著的改變。如說謊 或欺騙別人行為、跟老師頂嘴行為、不聽老師指示行為、肢體攻擊其他同學 行為、故意拿東西打人行為、在路上飆車行為上有顯著的效果。因此我們可 以說本研究之服務領導課程，對改善學生的偏差行為具有顯著的效果。
二、快樂班偏差行為在質的分析結果方面也有了顯著的改變。因此我們可以說以 服務領導課程，對改善學生的偏差行為具有顯著的效果。
三、學生在經歷以服務領導課程後，快樂班學生在道德認知的質的分析結果方面 有些微的改變。
本研究最後綜合研究結果，分別對服務領導課程及後續研究，提出建議，以 做為教育與學術研究之參考。
關鍵字：服務領導、品格教育、道德認知、偏差行為
The effects of Service Leadership Program on moral cognitive development and deviant behavior of elementary students
Analysis: Cho Chang Bi
Department of Education, National Taitung University
Abstract
The student behavior deviation problems have tendency of getting worse, but teacher received more and more limited education methods in the past time. Therefore the researcher quotes the concept“ service leadership＂, to establish curriculum, and hope that can affect the student behavior on promotion of moral cognition.
In this study, 32 fifth-grade students were called the happy class of this study, the control is also a fifth grade class of 32 students; through questionnaires and interviews with service leadership in curriculum implementation and effect of the students were as follows:
First, students experienced service leadership course, happy students in the class have significant changes in deviant behavior. Behavior such as lying or cheating others, talk back with the teacher behavior, do not listen to the teacher directed behavior, physically attacking other students to act, intentionally take things hit people act the way drag racing have a significant effect on behavior. So we can say that the
leadership of this research service programs to improve student's deviant behavior has a significant effect.
Second, happiness classes deviant behavior results in qualitative terms has also been significant changes. So we can say that the service leadership programs to improve students have significant effects deviant behavior.
Third, students of happy class experienced service leadership course had some minor changes in moral cognition in the qualitative analysis.
Finally, based on the findings of this study, making recommendations for the education and academic research respectively with service leading courses and follow-up studies.
Key words: Service leadership, moral character education, moral cognition, deviation behavior
目次
第一章 緒論 ………1
第一節 研究動機………1
第二節 研究目的與待答問題………6
第三節 名詞釋義………7
第四節 研究限制………11
第二章 文獻探討………13
第一節 臺灣品格教育的實施問題………13
第二節 服務領導意涵與作用………20
第三節 國小學生道德認知與偏差行為的問題………28
第四節 服務領導與學生道德認知及偏差行為………36
第三章 研究設計………51
第一節 研究流程與方法………51
第二節 研究場域………54
第三節 研究對象與學生描述………55
第四節 以服務領導實施品格教育之課程與教學設計………57
第五節 研究工具與實施………65
第六節 資料分析………70
第四章 研究結果與討論………75
第一節 量的資料分析結果與討論………75
第二節 質的資料分析結果與討論………98
第五章 結論與建議………109
第一節 結論………109
第二節 建議………114
參考文獻………117
壹、中文部分………117
貳、外文部分………122
附錄………129
表次
表 2-1 各學者認為服務領導特質一覽表………21
表 4-1 「快樂班」偏差行為前後測改變結果 1………77
表 4-2 「快樂班」偏差行為前後測改變結果 2………79
表 4-3 「快樂班」偏差行為前後測改變結果 3………81
表 4-4 「快樂班」偏差行為前後測改變結果 4………83
表 4-5 「快樂班」偏差行為前後測改變結果 5………85
表 4-6 快樂班偏差行為前後測改變結果………85
表 4-7 「對照班」偏差行為前後測改變結果 1………87
表 4-8 「對照班」偏差行為前後測改變結果 2………89
表 4-9 「對照班」偏差行為前後測改變結果 3………91
表 4-10 「對照班」偏差行為前後測改變結果 4………93
表 4-11 「對照班」偏差行為前後測改變結果 5………95
表 4-12 對照班偏差行為前後測改變結果………..95
表 4-13 快樂班道德認知前後測改變結果………..97
表 4-14 對照班道德認知前後測改變結果………..97
圖次
圖 2-1 道德教育的構成要素………40 圖 3-1 資料編碼圖………72
第一章 緒論
本章共分為五節，第一節說明本研究的研究動機，第二節說明本研究的研究 目的與待答問題，第三節說明本研究的名詞釋義，第四節說明本研究的研究範圍 與限制。
第一節 研究動機
二００八年結束時，報上記載，一個「亂」字最能代表二○○八年的台灣情 況。回想這一年社會公義不明、公帑遭詐、社會族群撕裂、經濟委頓、企業裁員 不止、減薪之說時有所聞---，這一切零零總總，套一句李清照的詞，怎一個「亂」
字了得。而現在的學生，因為天天接受這些資訊，難免受到不良影響。
近年來台灣社會可憐的角落吃餿水、被凍死的弱勢者少有人關心。卻充滿了 追求物慾橫流的風氣，各平面媒體、電視購物台大肆推銷各種名牌精品。相對的 台灣社會對於社會貧富的落差愈來愈大，人們也就越來越習以為常了，使得我們 一向善良儉樸的民風及核心價值也在迅速的消失中。學生們處在此環境中，愈來 愈令人憂心。
因為全世界的局勢劇變，金融風暴席捲全球，而導致經濟大蕭條，遭裁員的、
休無薪假的所在多有，再加上天災人禍不斷。根據報載，雖然景氣愈差，但是求 神問卜的人卻愈來愈多，廟宇的香火愈見鼎盛，普渡的桌數、點光明燈的人也愈 多，連卸任元首在遇到生命中難解的習題時，也不免要求助神祗指點迷津，顯示 人心對不確定的未來愈見茫然，愈需要精神的寄靠。屏東縣有座財神廟的對聯寫 著：只有幾個錢，東家求，西家求，給誰是好？本無半分命，朝也拜，暮也拜，
教我為難！以上零零總總的一切顯示許多人面臨苦處，但使用的方法卻不正確，
對學生來說皆不是良好示範。
中國古代的周公禮樂和孔孟的思想中，均認為貴在教子以德，提出了成「才」
必先成「仁」，的論點。西方 16 世紀馬丁路德（Martin Luther）也曾說：「一個國 家的興盛，不在於國庫的殷實、城堡的堅固或是公共設施的華麗，而在於公民的 文明素養，也就是人民所受的教育、人民的遠見卓識和品格的高低」(釋慧開、
徐藝華，2004)，因此在教育的過程中，要以「德」為成人之本，以「智」為成 才之源。可見古今中外自古以來均非常重視人們的品格教育，並且將其處處融入 於周遭生活與待人處事之中。
自古以來我國制禮作樂，對於固有道德的品格教育向來一直都是我國學校教 育的重要內涵。然而自從教改以來，九年一貫的課程變成獨設科的道德相關科目
（國小為「道德」，國中為「公民與道德」），自 2004 年 8 月起全面由正式課 表中走入歷史（李琪明，2009）；使得道德失落的後果在校園與社會各角落持續 上演，更使得我們的生活也增添了許多的不安與恐懼；我們的社會也陸續付出了 許多的成本與代價。無庸置疑地，這正是所謂「失德」的教育惹的禍（李琪明，
2009）。李遠哲一語驚人地道出今日教育的危機，「高學歷並不等於高品德」，著 實引人深思。
品格與德行一直是中西教育的重心之一。但是由於社會的變遷、以及價值觀 改變的太快，再加上資本市場經濟的崛起、物質利慾的誘惑等等原因，使得我輩 不禁慨嘆，曾幾何時，人們已逐漸淡忘了要具備優良的倫理道德、品格操守的修 養與教育。一直到近幾年，美國安隆風暴發生、銀行洩密、泡沫金融、政治人物 誠信不足、電話詐騙、甚至大陸的「毒奶粉」事件的浮現，更使人驚覺道德的沈 淪，再次讓人們驚覺品格教育的重要。
我國歷來一向重視倫理道德品格操守的教育，過去在中小學課程中設有倫理
或道德等品格教育課程，但自實施九年一貫新課程以來，相關科目卻不見了，引 起了社會人士普遍的擔心。因此，教育部依據民國九十二年「全國教育發展會議」
做成結論，成立「品德教育工作小組」，隨後推出教育部「品德教育促進方案 」，
來因應社會變遷與學生身心發展變化之需求，並且藉以引導並協助各級學校，強
化各級學校對於當代品格教育核心價值之建立與認同、行為準則之確立與實踐，
以及人文與道德素養之提升(教育部，2004)。
依據教育部品德教育促進方案（教育部，2006），品德教育屬教育本質之基 礎工程，乃兼顧知善、好善與行善之全人教育，其亦是對當代社會文化持恆思辨 與反省之動態歷程，故於此刻循教育管道，強化具時代意義之品德教育，藉以促 進家庭與社會教育之良性循環，確有其必要性與重要性。然而品德教育不僅在強 化個體優質品格面向，增進個人生活幸福，更期奠定公共領域之共識基礎與規 範，增強身為現代公民應有之核心價值、行為準則與道德文化素養，使社會更朝 良善發展。
但品德教育概念實乃抽象、廣泛且易流於不同解讀，茲為有利於該方案之實 質且有效推動，將聚焦著重於品德之「道德核心價值」及其「行為準則」。所謂 道德核心價值係指人們面對自我或他人言行，基於知善、好善與行善之道德原 則，加以判斷、感受或行動之內在根源與重要依據，其不僅可彰顯個人道德品質，
並可進一步形塑社群道德文化。而行為準則乃奠基於道德核心價值，加以具體落 實於不同情境中各個群體之言行規範（教育部，2006）。
有關品格教育之行為或行動各校基於投入時間、參與人力的因素，及活動類 型產生的差異，會在各國民小學課程實施推動之現場，產生各種類型的學校本位 課程方案。為了發展出適合學生的品德教育課程，同時「教師為課程研究發展 者」。因此，品格教育與道德教育的研究上變的重要許多。
此外，教育是一種無私的奉獻，也是一種為他人生命服務的高貴情操，更是 一種利他助人的道德精神。在教師們真誠的關懷下，運用敏銳的洞察力去傾聽學 生的內在需求，運用說服而非強制力量去領導他們建立正向積極的人生觀與奮發 向上的人生觀，將學生的需求放在教師個人的利益之上，將學生的最大利益做為 自己的努力目標，願意主動去服務學生，並且讓服務學生自然而然成為一種生活 方式。
研究者認為或許能從教師的『服務領導』；以身作則的方法，實施品格教育，
而使學生獲得「精神感召」，而提昇學生道德認知及改善偏差行為。
如果這個方式具有可行性，研究者探討過去服務領導方面的研究，大概可以 區分為三個類別：第一類是用質的研究而來瞭解服務領導者和服務領導的組織；
第二類是用量的研究來檢驗以及了解服務領導組織；第三類則驗證在教堂或宗教 領導脈絡下的服務領導(Taylor, 2002)。有關服務領導的研究以第一類、第三類 較常見。因此學者(Northouse, 1997)以此來批評服務領導之類的相關研究，認為 它缺乏了實證性方面的相關研究，覺得尚缺乏足夠的科學證據去證明它的普遍運 用性，他認為很多的例子所說明的服務領導，大多都是屬於軼事的性質(Northouse, 1997)。學者(Bass, 2000)也認為服務領導的實證性資料不足以佐證。實際上，有 關於服務領導的特質方面，例如： 聆聽、覺察、同理心、概念化、說服、願景、
以及對成長的認同、建立社群等等，皆是來自於 Greenleaf 的理論，並非來自於 實證的研究。所以服務領導要被廣泛的接納與應用，還需要更多的科學實證 (Russell & Stone, 2002)。
教師的天職是引導學生建立正向積極的人生觀與奮發向上的人生，將學生的 最大利益做為自己的努力目標、將學生的需求放在教師個人的利益之上時，會產 生一種自然的感覺：願意主動去服務學生，並且服務學生自然而然會成為一種生 活方式。這樣的服務態度會使師生磨合期的痛苦感覺自然消失，對於有偏差行為 的學生的輔導能量方能源源不絕、持續不斷。
學校校長或輔導主任應基於服務領導的核心理念與有偏差行為的學生為最 大利益考量，找尋最具有犧牲奉獻人格特質的教師做為有偏差行為的學生的輔導 老師，接下來輔導老師可善用同理傾聽的技巧找出學生真正的產生偏差行為的原 因及其真正的需求；利用治療的能力來排除其心理或情緒困擾，使其受傷的心靈 或受傷的感覺能儘速復原；接著運用符合情理的遊說能力與歷程使其與輔導老師 產生互信互賴的情感與關係；然後輔導老師願意真心的服務學生，以學生的需求 與滿足其需求為最大目的，此目的能使學生變得更健康、更自由、更自主；最後 輔導老師應主動積極去使學生的需求獲得確認、證實。並且盡幾所能的提供機會 使其能力獲得發展，進而能發展出正向積極的人生觀。
對於提昇學生道德認知及改善偏差行為方面，過去有很多的研究。例如教師 以身作則，以「道德模仿」「精神感召」的方法去做，又例如耶穌、孔子、孟子 等等；他們對於門徒皆是以此方法。
但是，本研究是希望透過研究者，以服務領導設計品格教育的教學課程，利 用綜合活動領域時間實施品格教育。以期能提昇學生們道德認知及改善偏差行 為，進而能對社會有所貢獻。此乃研究者作此研究的主要動機。
綜合上述，可歸納為：現在的學生，因為天天接受媒體上的一些不良資訊，
對學生來說皆不是良好的示範，難免受到不良影響，令人憂心。
古今中外自古以來均非常重視人們的品格教育，並且將其處處融入於我們周 遭生活與待人接物與處事之中。然而自從教改之後，九年一貫的課程變成只有公 民無有道德，有生活卻棄倫理；使得失落道德的後果在各大小校園與各階層的社 會角落持續不斷演出，增添了我們生活上不少的不安與恐懼；更使我們為此社會 陸續付出了不少的成本與代價。
為了發展出適合學生的品格教育課程，達成「教師為課程研究發展者」之理 念，將教育部「品德教育促進方案」的理念整合在課程目標下，彙整研究發展、
人力培訓、主導推廣反省評鑑等實施策略，期能提昇學校教師之品格教育課程發 展能力，以提供學生最適切的品格教育課程，進而力行實踐，提升學校學生的品 格行為。因此，品格教育在研究上變的重要許多。
引導學生建立正向積極的人生觀與奮發向上的人生是教師的天職，將學生的 需求放在教師個人的利益之上、並且將學生的最大利益做為自己的努力目標時，
會自然而然願意主動去服務學生，並且將服務學生的行為自然而然成為一種生活 方式。這樣的服務態度對於有偏差行為的學生的輔導能量方能持續不斷源源不 絕。
對於提昇學生道德認知及改善偏差行為方面，過去有很多的研究。而教師以 身作則，以「道德模仿」「精神感召」的方法去做的也有很多，例如耶穌、孔子、
孟子等等；他們對於門徒皆是以此方法而為之。但是，除了上述的宗教家及思想
家以外，真正身在教育現場似乎尚未見到作此研究者。本研究是希望透過研究 者，以服務領導理念設計品格教育的教學課程，利用綜合活動領域時間實施品格 教育。以期能提昇學生們道德認知及改善偏差行為，進而能對社會有所貢獻。此 乃研究者作此研究的主要動機。
第二節 研究目的與待答問題
本節共分為兩個部分，第壹部分是說明本研究之研究目的，第貳部分是說明 本研究之待答問題。
壹、研究目的
研究者在縣立國小擔任教師的工作，因時下環境變遷的影響使得在實施學生 教育工作時，偶遇瓶頸及無奈。又深覺人世現時之風氣，道德不彰顯是非不明確，
期能瞭解國民小學教師以服務領導課程實施品格教育，以檢視此領導行為。透過 教師的身體力行，對提昇學生道德認知及偏差行為的作用，期能以「服務領導」
服事學生，以促進學生的道德思考及行為改變的效果。故本研究的主要目的有：
一、探討教師以服務領導課程實施品格教育對學生偏差行為的作用。
二、探討教師以服務領導課程實施品格教育對學生道德認知的作用。
貳、待答問題
依據上述之研究動機與目的，本研究之待答問題有下列幾項：
一、教師以服務領導課程實施品格教育對學生偏差行為的效果如何？
二、教師以服務領導課程實施品格教育對學生道德認知的效果如何？
第三節 名詞釋義
本節共分為四個部分，第壹部分是服務領導，分四個向度，包括「傾聽同 理」「利他助人」「謙誠信任」「以身作則」。第貳部分是品格教育，第參部分是道 德認知，第肆部分是偏差行為。
壹、服務領導
Greenleaf 對「服務領導」( Servant leadership)的定義是：服務領導支持人們 以選擇服務為優先，然後擴展服務方式到個人或組織，是一種實踐的哲學。服務 領導鼓勵合作、信賴、遠見、聆聽，以及倫理的使用權力與賦權。服務領導者可 能或不可能握有正式的領導位置。服務領導它開始於一個人想要服務的自然情 感，是以服務為優先，然後領導者有意識地想要去領導，使被服務者能變得更健 康、更有智慧、更自由、更自主(Greenleaf, 2002)。因此服務領導包含兩個中心 的概念，第一個概念是自然地想要去服務其他人，真實的領導乃奠基於這種想要 的欲望；第二個概念是使那些被服務的人能有所成長，並且能成為服務他人的人 (Greenleaf, 1977)。
本研究中所界定的服務領導，係指學校教師將自己發自內心，想要為人群服 務的想法充分發揮，強調以德服人，以服務代替領導，促使學生「成長」，本研 究所謂的「成長」是指學生的道德認知與偏差行為改變，教師最後能成為服務領 導者，對教育有一番貢獻。
一、傾聽同理
傾聽係指領導者實際的接受部屬或追隨者的意見、想法和建議。
同理心係指透過對成員情緒和需求的瞭解能夠認知整個過程和技巧，領導者 能夠將他們自己置身於其他人的環境立場。Johnson 與 Bechler（1998）認為傾聽 就是領導者實際的接受部屬或追隨者的意見、想法和建議。Wolff, Pescosolido 與 Druskat（2002）認為同理心是情緒智慧的關鍵組成要素，情緒智慧透過對成員情
緒和需求的瞭解能夠認知整個過程和技巧，因此，當領導者能夠將他們自己置身 於其他人的環境立場時，同理心延伸了傾聽的功效更能推己及人。
總之服務領導者是一位具同理心的傾聽者，以傾聽被服務者的聲音來瞭解被 服務者內在的感受與意志，傾聽出被服務者的心聲。幫助被服務者認同自己的價 值所在，才能幫助被服務者不斷的成長，也才能讓被服務者發展自己的才能。
二、利他助人
利他助人係指一個願意去服務他人的慾望或者為了他人的利益犧牲自我利 益的意願。
Avolio 與 Locke（2002）認為利他助人就是一個願意去服務他人的慾望或者 為了他人的利益犧牲自我利益的意願。Patterson（2003）認為服務領導者意謂領 導者的領導以及服務，應該要以(1)利他取向；(2)賦權追隨者；(3)謙遜的行動；
(4)顯現愛；(5)服務領導；(6)信任；(7)追隨者的願景為內涵。因此服務領導應該 要以對於他人有效的領導作為基礎。Greenleaf（1977）服務領導包含兩個中心的 概念，第一個概念是自然地想要去服務其他人，真實的領導乃奠基於這種想要的 欲望；第二個概念是那些被服務的人能有所成長，並且能成為服務他人的人。（引 自蘇美麗，2006）
所以服務領導者發自內心主動服務他人，盡心盡力，是一種無私的奉獻，一 種無怨無悔的利他助人行為。默默付出，不求回報，不計酬勞與個人得失，從利 他助人過程中，幫助他人自我實現，也有利於自己自我實現。
三、謙誠信任
謙誠信任係指服務領導者謙卑誠實信任他人，不驕傲、不自大、不虛偽，清 楚告訴對方你的期待。
林思伶（2004）認為領導人在他自己的能力內，承受能夠滋養部屬專業、個 人和心靈成長的重大責任。指領導者與追隨者雙方基於彼此的信賴而維持著某種 彼此確認之事，只可意會不能言傳，就像管事者以服務對方的需求為承諾，而非
在行動決策時以正式的官僚或以權威來決定（林思伶，2004）。
Panerson (2003)認為趨使服務領導的是內在的美好德性所趨之，其中內在的 美好德性包括：一、愛；二、謙遜的行動；三、利他主義；四、追隨者的願景；
五、信任；六、賦權追隨者；七、服務。Panerson 的服務領導模式開始於愛，而 以服務做結束，Patterson 認為愛是服務領導者的基石，它將每一個人視為完整的 人，是有需求、慾望的個體。
Nelson (2003)運用 Patterson (2003)對服務領導特質的分類，特別將研究現場 移到南美洲，研究了南美洲二十七位黑人領導者，研究結果顯示這二十七位黑人 領導者都能接受服務領導的概念，並且他們認為信任、賦權是實踐服務領導時最 重要的特質。
因此服務領導者謙卑誠實信任他人，不自大、不虛偽也不驕傲，清楚告訴對 方你的期待，對別人負責，也對自己負責；做人一致、公平、坦白、充分授權。
創造服務者與被服務者之間互相信任的一種氣氛，進而完成共同願景。
四、以身作則
以身作則係指服務領導者強調先服務、後領導的精神，特別是他的風格與心 理特質，能夠服事、扶持、激勵與授權他人，而不將自己視為高高在上處處需要 他人服事，凡事身先士卒，處處表現為他人服務的行為與態度。
林思伶（2003）認為服務領導強調先服務、後領導的精神。吳清山、林天祐
（2004）認為服務領導是指一個人的個人風格與心理特質，能夠服事、扶持、激 勵與授權他人，而不視自己為高高在上處處需要他人服事的人，凡事身先士卒，
其行為與態度處處表現為他人服務的精神。
因此服務領導者身先士卒、以身作則、高度自我要求，出自內心的真誠。唯 有以身作則，才能在服務領導者與被服務者之間凝聚強而有力的感動力，才能以 共識促成合作，共同為服務社會而努力。
貳、品格教育
品格教育主要係指人的人品與德行的教育，亦即學校與教師運用適切的教育 內容與方法，建立學生良好的道德行為、生活習慣與反省的能力，以培養學生成 為有教養的公民(吳清山、林天祐，2005)。
本研究所指的「品格教育」即是「品德教育」，也就是促進學生瞭解社會道 德與規範的重要概念，能夠運用適當的教學方法與內容，教導學生建立自己的價 值判斷，重視學生學習過程中與社會的互動，瞭解良好行為並能具體表現適宜的 行為，養成良好的生活習慣與態度之教育過程。
參、道德認知
道德認知是個體解釋認知道德的意涵與道德議題的情況（Saltzstein, 1994）。或是強調共享的知識與信念的價值系統，成為日常生活最基本的現象。
瞭解個人的道德認知規範，才能解決公共事務相關的問題。
具體的操作型定義是指在本研究之國小學生「社會問題意見調查問卷」之得 分而言，得分越高表示道德認知之表現越高。
肆、偏差行為
違反規範的行為就是偏差〈Deviance〉Stark（1998）一般說來，偏差的定義 亦有很廣泛的意涵，基本上，就是指當行為違反了規範便稱這種行為為偏差，由 此不難知道，偏差在各個社會的定義是大不相同的，因為在每一個社會當中所有 規範也有其不同之處，所以偏差行為的界定也會隨之有所差異。
具體的操作型定義是指在本研究之國小學生「兒童研究量表」之得分而言，
得分越高表示學生行為越偏差，得分越低表示學生偏差行為越低。
第四節研究限制
本研究採服務領導課程做為實施的方式，探討所面對的實際問題，並以解 決實際問題的方法為主，讓問題能順利解決。本研究旨在探討國小教師以服務 領導課程實施品格教育與提昇學生道德認知和改善偏差行為之間的關係，以作 為改進學校教學的參考，研究過程力求完整，但基於主客觀環境因素，仍有以 下的限制:
一、研究方法的限制
本研究以問卷調查配合訪談進行研究，受試者在填答問卷時，可能會受情 緒、主觀判斷或認知而無法填答出與真實情境相符之資訊，所以在解釋上會產 生一定的誤差。
二、研究推論的限制
本研究係以屏東縣國小五年級任教班級快樂班為研究對象，而以班級做為 分析單位，研究結果的推論僅以屏東縣國小五年級任教班級快樂班這一班為 限。
三、研究內容與層面的限制
本研究工具為考量受試者填答的接受程度，各層面涵蓋有限，故在研究的 廣度上可能會受到限制。
第二章 文獻探討
本章的目的在探討有關教師服務領導、品格教育與學生道德認知、學生偏差 行為的理論基礎。全章共分為四節：第一節臺灣品格教育的實施問題，第二節服 務領導的意涵與作用，第三節國小學生道德認知與偏差行為的問題，第四節服務 領導與學生偏差行為發展的影響。
第一節 臺灣品格教育的實施問題
本節共分成三個部分，主要在探討台灣品格教育的實施問題，並從中找出統 整與實踐道德觀念的方法。體現適合的教育方式與行動，引導學生道德實踐的方 向。主要在強化學生對於當代的核心價值之建立與認同，讓學生在日常生活與人 際互動相處中實踐良好的品德行為，目的主要是在強化學生建立與認同當代核心 價值、並能將行為準則確實的確立與實踐。
壹、現行品格教育忽略理想社會的道德行為標準
推動品格教育已在新世紀的教育改革中蔚然形成一股風潮，美國、英國、澳 洲、日本、新加坡等先進國家鑑於青少年說謊、作弊、偷竊、濫用藥物、校園暴 力、過早性經驗、犯罪率的增加，遂積極提倡品格教育。以期能使其學生具備應 付全球日益多元的局勢，處理混亂的價值觀的能力 (周慧菁，2003 )。在各國積 極推動道德與公民教育的同時，國內卻有些走向「去道德」的品格教育之徵象？
在九年一貫課程的七大領域中，令人扼腕的刪除了以往做為課程主科之一的「道 德與健康」(國小)與「公民與道德」(國中)，難怪好事者戲稱九年一貫課程是「去 德」的課程。在「社會」「綜合活動」領域的課程目標與能力指標中，雖然仍保 有廣義的德育意涵，但與舊時以科目為中心的德育課程劃上了句點(李琪明，
2003 )。
雖然在這一次新課程的改革中，原有的品格教育被視為不符合時代要求，而 且成效不佳，然而這次的改革結果也不免造成了許多問題。例如，品格教育課程 欠缺道德知識，忽略公民德行的培育，也缺乏倫理道德的課程內涵(李琪明，
2003 )。
張秀雄 (2002)也認為新課程的社會學習領域在內容上欠缺品格知識，忽略 公民的德行的培育，更缺乏倫理道德的課程內涵，只足夠培育公民的參與能力。
此外品格教育目標似乎過度主張價值中立與倫理自由，且過度於強調自我的實 現。
道德知識被分配到社會學習領域的九大主題軸中，反而使整體的品格知識系 統破碎，品格道德課程被嚴重的切割，身處在這種尊重多元的潮流下，學生是否 能自行統整出一套具有道德的價值體系，還是變成使得品格方面的價值觀更加混 亂，這是值得我們深思的，若能保留舊有品格教育中的「社會生活規條」或許將 有助於統整與實踐道德價值觀念。
張秀雄 (2002)認為十項目標中的主要理念似乎過度主張價值中立與倫理自 由，因為會受到政治價值與意識形態的影響，公民教育常常是無法價值中立的。
因此十項目標中的主要理念似乎過度主張價值中立與倫理自由之評論，從生活教 育、情操教育、品格教育並未被納入目標中來看，這樣的批評是合宜的。
此外，新課程特別強調社會科學之基本知識，卻忽略提出理想的社會標準與 道德。因過於強調自我實現，卻忽略了強調利社會大眾的精神與積極從事公益的 社會活動。
綜上所述，我國目前的品格教育是欠缺道德智識，忽略公民德行的培育，在 課程內涵中缺乏倫理道德。忽略了提出理想社會的標準與道德，卻只一味強調社 會科學之基本知識。
總之，優良文化傳統的不停流失，是目前台灣的教育危機之一，我們在文化 教養方面出了一些危機，使得家庭各種功能與社會倫常義理面臨土崩瓦解，社會
上問題青年、問題學生愈來愈多，身為人師、家長，實有必要提供更多機會讓孩 子與聖賢、重要他人對話與學習的機會，從而讓孩子進行「典範」的學習（姚雅 云，2005）。所以我們必須體現耶穌、孔子、孟子等以身作則，以「道德模仿」、
「精神感召」的方法去做的教育方式與「行動」，引導學生道德實踐的方向。
貳、品格教育要讓學生在日常生活中親身實踐，教師應以「道 德模仿」 、「精神感召」的方法去教育
個人覺得，品格教育並非理所當然且淺狹偏頗的常規習慣，而是必須落實於 生活之中，且具深廣意涵的道德判斷與力行實踐，並需建立在批判思考、同情理 解、自由意志且知行合一的基礎。
另外，在品格教育的實踐上，若假外塑他律或管理強迫方式，極可能造就的 是表裡不一也就是表面敷衍及心口不一的學生，或盲從附和與不知而行的下一 代，此均非我輩教育工作者之期待。
李琪明（2009）近年來品格教育之研究與推動，混雜著傳統與創新、保守與 自由、本土與國際、經驗與專業，以及實務與理論等不同方向的思維及拉鋸，可 謂呈現了「一個品德教育，各自表述」現象。其中，美國學者L.Nucci於2001在其
《道德範疇的教育》一書中指出道德、習俗與個人偏好是有交集但互為相異的三 個範疇，其相異處為：道德是判斷對與錯以及善與惡的範疇，習俗是受社會文化 影響且受禮儀制度規範的範疇，個人偏好則是基於自由與選擇的範疇，這三個範 疇在日常生活中時常易混合，導致道德教育常被視為一種社會外加且壓制個人慾 望的禁錮與枷鎖，反之，如果教育者能善加區隔其中異同之處，即可取得一平衡 點並達教育成效（引自李琪明，2009）。
目前品格教育教法產生兩個困境：李奉儒(2004)認為將品格教學融入各學習 領域將會產生兩個困境，首先，是後現代思潮對品格理論基礎的質疑和挑戰，使 得品格教育的正當性動搖，其次，是造成學校品格教學實施上的困難，融入各領
域來隨機進行品格教學，造成各領域的教師難以注意到該學習領域中的道德層 面，也難以妥善處理品格教育議題，若各領域教師並未意識到其品格教育的職 責，而使品格教育融入各科的規劃無法落實，此時的品格知識教育、級任老師的 生活教育、學校境教與制教的潛在教育，將會缺少跨學科統整的全人教育功能，
使學生務實的獲得全面品格指導之期望落空。
品格教育教法的問題是舊有的品格認知教學強調教學的變化與單元教學，新 課程強調跨學科統整教學，並強調批判思考、價值判斷與解決問題能力，但應再 強調道德判斷的方法。
在戒嚴時期，因當時社會風氣的封閉與政治意識型態涉入，以致常流於由上 對下的訓誡、教條甚或體罰，品格教育多半以教師樹立威權管理的思維加以實 踐，實行上多著重於培訓「聽話」與「乖順」的學生。解嚴之後，因制度上的鬆 綁促成了社會的多元，同時也呈現若干「失序」與「混亂」狀態，以致校園整體 氣氛在開放社會中顯得進退維谷：一方面需因應著外在結構而做調整，以免校園 內外存有隔閡；另一方面在「紛亂」社會中，學校教育又需扮演中流砥柱的角色。
因而，多數校園仍瀰漫著較為保守氣氛與思維，所謂的「好」學生，多半仍停留 在「乖順」的「生活常規」（例如，整潔、秩序、禮貌等），且這些行為習慣，
通常是經由獎懲等他律方式所養成的外顯行為，並未深入理性思考與論辯層次
（李琪明，2009）。
當前社會漸次往民主開放及多元參與之方向前進，因而學校也應以此為標 竿，甚而引導社會的健全轉型。換言之，學校品格教育的重點著重在其批判性思 考、論辯溝通、解決問題等歷程，並追求正義與關懷的社會理想，而不再只是生 活習慣與常規的養成。以至於品格行為的表現與養成，是經過完整的認知與情 感，再經自由意志選擇而行動的歷程，並非盲從與被強迫而為。因此，品格教育 在現代已不再扮演社會融合與政治統治的馴化角色，而是由私領域走向公領域，
以期建構個人與公共領域的道德基礎，並為培養當代民主公民與建造公民社會而 做準備。換言之，品德教育包含認知情感與行動意志等層面的深度，也包含公私
與專業領域的廣度，其必須與生活經驗相結合，但絕非簡化或淺化為生活常規與 習慣。
舊有國中小學課程有十二個德目，新課程則在日常生活中指導學生愛整潔、
有禮貌(禮節)、守秩序(守法)、責任心(負責)、公德心(公德)、友愛關懷(仁愛、尊 重)、團隊合作(合作)，少了誠實、愛國、勤儉、正義，多了愛整潔，所少掉的四 個德目在現今社會中依然十分重要。實踐是採個別指導、個案處理的方式，不再 強調運用各種學生集會場合來進行品格實踐指導，這改變團體指導的方式轉為個 別指導，雖然較適合因材施教，但會產生施教效率的問題。
我國於2 0 0 1年開始實施九年一貫課程，有關品格教育的「公民與道德」方 面的教育從科目中消失，改以融入七大學習領域當中，遭受到許多學者的批評，
認為在台灣傳統重視升學學科的氛圍下，品格教育的重要性更容易被忽略；李奉 儒(2004)指出， 現今九年一貫新課程將「道德」融入各學習領域的走向，將會 對中小學學生的品格教育產生直接的衝擊，倘若沒有適當的配套措施以及教師的 確切體認，將嚴重影響青少年道德品格的發展，這是所有關心青少年教育者必須 認真面對和思考的重要議題。
其實九年一貫課程中所強調的十大基本能力包括1.了解自我與發展潛能；2.
欣賞、表現與創新；3.生涯規劃與終身學習；4.表達、溝通與分享；5.尊重、關 懷與團隊合作；6.文化學習與國際了解；7.規劃、組織與實踐；8.運用科技與資 訊；9.主動探索與研究；10.獨立思考與解決問題 (教育部，2 0 0 4 )。十大基本 能力可分成三個面向：人與自己（ 一~三項）、人與社會（ 四~七項）、人與 自然（ 八~十項），而人與自己、社會、自然的良性互動是品格教育相當重要的 一環。
此外，九年一貫課程的六大議題有1.資訊教育旨在培養學生具備正確資訊學 習態度，包括創造思考、問題解決、主動學習、溝通合作、終身學習的能力，並 且懷抱科技時代的人文情懷，尊重自己及關懷他人，具有健全社會價值觀與開闊 世界觀的國民。2.環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展瞭解和讚賞
介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必需的技能和態度。瞭解生態 學基本概念、環境問題及其對人類社會文化的影響、與瞭解日常生活中的環保機 會與行動。
第三點為3 .性別平等教育，即是希望透過「教育」的歷程和方法，使「兩性」
都能站在公平的立足點上發展潛能，促進男女在社會上的機會均等，而在兩性平 等互助的原則下，共同建立和諧的多元社會。4 .人權教育的中心思想是不斷地探 索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，因此人權教育即是尊重、合作、公正、正義 等觀念的教導，進而促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐。
第五點為5 .生涯教育應該連貫幼稚園到成人階段，學校中生涯教育與輔導應 有多元化的思考角度，將生涯發展的概念融入教導及學習活動中，讓學生的視野 從學術世界延伸到工作世界，一併學習有關學術與職業的基本能力。6 .家政教育 欲使學生從飲食、衣著、生活管理與家庭等家政教學活動中，學習基本生活知能，
體驗實際生活， 增進生活情趣 (教育部，2 0 0 4 )。
綜合以上所述教師在課堂上，可適時的在各領域融入六大議題，這些議題是 適應現代生活所必備的條件，因此可透過六大議題來落實品格教育。雖然九年一 貫課程中並沒有將品格教育單獨成一個學習領域，但教師可掌握九年一貫課程統 整的概念，以及領域課程的精髓，重視品格教育是日常生活教育一環的具體體 現，而非僅靠課程與教材做知識的灌輸，要讓學生在日常生活中親身實踐，實際 體會教師以身作則，以「道德模仿」、「精神感召」的方法去做的教育方式與「行 動」。鼓勵學生做中學，讓學生在日常生活與人際互動中實踐良好的品德行為，
體現服務領導的做法與精髓。
參、引導學生服務行動的品格概念，達成服務領導的目的，
實有其必要
我國自古以來，道德教育一直是我國學校教育的重要內涵。然而自從教改以 來，九年一貫課程變成「有公民無道德，有生活無倫理」；道德淪喪的後果在校
園與社會各角落持續上演，我們的社會付出許多成本與代價，我們的生活也增添 許多不安與恐懼。「高學歷不等於高品德」，李遠哲一語驚人地道出今日教育的危 機，著實引人深思。
一直以來品格德行一直是中西教育的重心之一。但是由於社會變遷、價值觀 改變太快，資本市場經濟的崛起、物質利慾的誘惑等原因，曾幾何時，人們逐漸 淡忘要具備倫理道德、品格操守的修養與教育。直到近年，美國安隆風暴、銀行 洩密、泡沫金融、政治人物誠信、電話詐騙、甚至最近大陸的「毒奶粉」事件的 浮現，再次讓人們開始驚覺品格教育的重要。
自古以來，我國一向重視倫理道德教育，過去在中小學課程設有倫理或道德 等課程，但實施九年一貫新課程以來，卻不見相關科目，引起社會人士的擔心。
因此，教育部依據九十二年「全國教育發展會議」做成結論，成立「品德教育工 作小組」一隨後推出教育部「品德教育促進方案」。以因應社會變遷與學生身心 發展變化之需求，藉以引導並協助各級學校，強化學校對於當代核心價值之建立 與認同、行為準則之確立與實踐，以及人文與道德素養之提升(教育部，2004)。
綜上所述為因應社會變遷與學生身心發展變化之需求，藉以引導並協助各級 學校，強化學校對於當代核心價值之建立與認同、行為準則之確立與實踐(教育 部，2004)。
從行為心理學的角度看來，「品格」乃是「具備待人處事方面的行為能力」。
人們並非天生具有這些行為能力，而是在環境中刻意塑造而成的。根據行為心理 學的觀點，品格的學習可以透過教師、大人們的「以身作則」，先讓孩子觀察學 習和模仿。然後，再藉由活動的安排，讓孩子去體驗與實際參與。最後，讓孩子 主動實踐，並讓孩子在鼓勵與肯定當中，學會這些待人處事的行為能力，這是培 養良好品格行為的必要條件。最後，陳啟明指出，品格教育的關鍵在於「榜樣」
與「實踐」（陳啟明, 2007）。
因此教師憑藉以身作則方式，引導學生實施服務行動的品格概念，達成服務 領導的目的，實有其必要。
因此，本研究試圖以服務領導的行動來發揮影響學生道德認知與改變學生偏 差行為的效果與作用。
值此品格教育的價值不明時期，研究者希望以綜合活動時間實施品格教育，
希望能稍彌補些不足。以提升學生道德認知及改善學生偏差行為 。
第二節 服務領導的意涵與作用
本節共分為服務領導意涵概念發展與特質、服務領導是一種榜樣學習、服務 領導是一種典範、導正、調正與彰權賦能三個部分：
壹、服務領導意涵概念發展與特質
服務領導的概念肇始於赫塞(Hemann Hesse)的短篇小說一東方之旅(Joumey to the East)（引自蘇美麗，2006）。東方之旅是一群人到東方的旅途經過敘述，這 可能是作者赫塞自己的心靈追尋，該書描述一群人在一次神祕東方之旅的過程 中，僱用僕人 Leo 來服務大家。Leo 聽從主人們的吩咐，做著卑賤的打雜工作，
並且穿梭在不同主人之間，扮演協調溝通的角色，他與旅行的團員，分享他的心 靈和歌曲。當大家漸漸習慣聽從他的安排之後，有一天 Leo 突然消失，眾人陷入 恐慌，整個團體也變得一團混亂，旅途被迫中斷。此時大家才深深體會到 Leo 是全局重要的掌控者，沒有他的帶領，眾人無法成事。後來故事的敘述者在多年 的尋訪之後，找到了 Leo，並且被帶往資助這次神祕之旅的聚會中，在聚會裡，
故事的敘述者赫然發覺 Leo 其實是聚會的會長、精神導師。Leo 的僕人本質是真 實的，並不是給予的、也不是取得的，所以也不能被奪走。Leo 在整個到東方尋 訪的過程中，雖然看起來像是僕人，其實他是整個秩序有名無實的帶領者，是一 個偉大的、尊貴的領導者 (Greenleaf, 2002；Sendjaya& Sarros, 2002；Spears, 1995)。
Greenleaf 讀了東方之旅後，從中頓悟到：偉大的領袖必須先是僕役(the great leader is seen as servant first)，他/她內心極深處的本質必須是服務，服務就是他/
她的所是。領導能力最能表現在服務本質的人身上，而服務（僕人）的本性，才 是真正的人性。Greenleaf 藉此發展他《領導者是僕人(The Servant as a Leader)》
的學說，也可稱它為 Servant Leaders 原則( Daft & Lengel, 2000)。
各學者認為服務領導特質一覽表，茲整理如下：
Gronfeldt 與 Strother（2006）認為服務領導特質有謙誠信任、以身作則。
Bowman（2005）認為服務領導特質有傾聽同理、謙誠信任、以身作則。Patterson
（2003）認為服務領導特質有利他助人、謙誠信任。Page 與 Wong （2000）認 為服務領導特質有利他助人、謙誠信任。Taylor（2002）認為服務領導特質有利 他助人、謙誠信任。Hardin（2003）認為服務領導特質有傾聽同理、謙誠信任。
表 2-1 各學者認為服務領導特質一覽表
資料來源：研究者自行整理
因此，本研究之服務領導主要有四個向度，包括「傾聽同理」「利他助人」
「謙誠信任」「以身作則」。
貳、服務領導是一種榜樣學習
服務領導最早可追溯到基督教的創立者一耶穌基督(Jesus Christ)，他是第一 位教導此一概念的人，所以服務領導的概念與應用，可說達二千年之久(Sendjaya
& Sarros, 2002)。耶穌具有服務領導的形象，在聖經中有諸多詳盡的記載：
學者 服 務 領 導 特 質
傾聽同理 利他助人 謙誠信任 以身作則
Page, D. & Wong, T. （2000） ˇ ˇ
Taylor（2002） ˇ ˇ
Patterson（2003） ˇ ˇ
Hardin（2003） ˇ ˇ
Bowman（2005） ˇ ˇ ˇ
Gronfeldt S. & Strother J.（2006） ˇ ˇ
1.路加福音 22 章中，耶穌對他的宗教信徒的最後訓言提到：「我為你們建 立了一個典範，你們要照我所做的，去為別人做」、「要成為首領的，要成為服 事的人」、以及「領袖的偉大是由衡量其為同胞服務的程度來訂的」。
2.馬爾古福音第十章提到「無論你們誰當中想成為偉人，就必須先當其他 人的僕役」(Whoever wants to be great amongyou must be your servant.)。
3.在約翰福音十三章中紀錄著，耶穌與門徒共進晚餐時都沒有洗腳，所以 都髒著腳坐在餐桌前。晚餐剛開始，耶穌突然站起身，開始為門徒洗腳，並用 自己腰間的毛巾拭乾門徒的腳，並說道：「我為你們洗腳，你們也當為彼此洗腳，
我為你們建立了一個典範，你們要照我所做的，去為別人做」。其目的在於藉由 洗腳的動作來隱喻並深化他的教誨，一位偉大的領導者先要有服務他人的行動 (黃登木，2004)。
最佳的服務領袖耶蘇基督從「洗信徒的腳」中，樹立了最佳典範，使人們 依循此榜樣加以學習（Buchana, 2007）。
管理學大師 Blanchard (2002)指出，耶穌僅帶著毫無經驗的十二位門徒，卻 建立了世界上信仰人口最多的宗教。耶穌確實是一位有效能的領導者，而祂所 秉持的中心哲學便是服務領導。他認為耶穌的領導適用於所有的人、所有的組 織與所有的情境.，耶穌是最完美的領導典範。而且從「訓示」的含意來說，耶 穌對服務領導的要求是一種指令，而不僅僅是一種選擇而已(Blanchard & Hodges, 2003；黃登木，2004)。
Hunter 也引述 Sendjaya 和 Sarros 在 2002 年所提出之看法，認為「服務領導」
早在兩千年前耶穌基督就已教導並實踐這種觀念。新約聖經的馬太福音中，耶 穌對於領導人下了一個明確的定義。整個定義在日後經過許多不同方式加以詮 釋，但是最核心的意義還是在於任何人若是想要成為領導人，那麼你就應該先 為眾人犧牲奉獻(李紹廷譯，2005)。
服務領導者把他們的人民和他們的組織擺在自己之上（Buchana, 2007）。
Greenleaf 認為「服務領導」係指領導的價值是始於為他人服務的內在動力，其
主要的動機是先服務，而非領導。服務型領導人是有意識的選擇要服務他人的角 色，他們是把別人的需求、抱負及利益放在個人之上的領袖，而不是將自己視為 高高在上，處處都需要他人服事。不僅如此，服務型領導人會設法改造其追隨者，
使被服務者變得更健康、更有智慧、更自由、更自主，並希望自己也成為服務者 (林思伶， 2003、2004 ；吳清山、林天佑， 2004)。Hunter 更進一步指出服務 領導應該是要建立在專業的威信(authority)而非權力(power)之上，兩者之不同在 於「權力」是一種因為自己身分或勢力強迫他人依照自己的行事的能力，而「威 信」則是一種值得信賴的專業與技能，是運用個人的影響力，讓別人，心甘情願 的遵循你的意願行事(李紹延譯，2005)。Panerson(2003)指出服務領導是一種屬於 道德層面的理論，這裡所說的道德是指一個人的內在精神特徵，他認為服務領導 與轉型領導的不同之處在於轉型領導將重心放在整個組織，而在解釋發自內心 的、無私的態度較少提及，而這些發自內心的、無私的的態度便是服務領導可補 各項領導不足之處。
林思伶（2004）發現服務領導與中國領導教育文化中強調「楷模」和「身教」
的教育哲學有雷同之處，且服務領導理念中，強調領導者應具備楷模角色和對其 他人的關愛(love/care)等精神與 Noddings 的關懷倫理(曾漢塘、林季薇譯，2000) 更有其一致之處。
歸納而言之，服務領導人是有意識的選擇要服務他人的角色，是把別人的需 求、抱負及利益放在個人之上的領袖，而不是將自己視為高高在上，處處都需要 他人服事。服務型領導人會設法改造其追隨者，使被服務者變得更健康、更有智 慧、更自由、更自主，並希望自己也成為服務者。是運用個人的影響力，讓別人，
心甘情願的遵循你的意願行事。就像耶穌所豎立的典範一樣，是一種榜樣，也形 成他人學習的效果，可能達到改變他人認知與行為的目的。
參、服務領導是一種典範、先導、調正與彰權益能
信奉上帝的人認為宗教的服務領導主要是一種神聖的信任，那肯定是一個榮 譽的位置。這主要不是因為領導本身，是因為人是神聖的人。聖經的傳統聲稱好 的宗教領袖其實是人們的僕人。他們認真對待他們的立場和責任，因為信奉上帝 的人是值得提供最好的（Buchana, 2007）。
Chukwudi, F.（2007）認為服務領導者不是運用強制權威來要求部屬，而是 必須運用說服來建立共識。Covey(2002)亦認為說服能力對服務領導人在建立共 識上能有所幫助。Greenleaf 認為人是透過自己直覺所產生的信念或行動來被說 服，因此，服務領導人應以「品德」為基礎，以溝通的方式將組織願景具體呈現，
在信任與尊重的基礎上，以說服來達成共識，使部屬願意發自內心的為組織的目 標努力奉獻(黃于真，2004)。
Covey (2002)提出領導人的四個重要角色:典範/楷模(example/model)、先導 (pathfinding)、調正(alignment)及彰權益能(empowerment):
一、典範/楷模
領導人必須具備傾聽同理、利他助人、謙誠信任、以身作則並具服務領導與 奉獻的精神。James, C.（2004）領導人傳遞訊息或知識時，必需透過謙遜的態度，
還必須展現真誠關懷與廉潔的操守，使他人願意信服並追隨。最有效的領袖是精 神上明白把重點放在幫助其他人的成功，而非只是做決定的個人。Gergen, David
（2006）一個新出現的道德原則，是追隨者將只響應誰是個人選擇的領導人，因 為他們已被證明是值得信任的服務領導者。這相似於（Hardins，2003）所提出 領導的影響力，是奠基於信任，而此信任來自於領導人的言行一致，在生活中實 踐領導，成為他人的楷模。Collins 於《從 A 到 A+》一書中提及帶領組織由優秀 邁進卓越的第五級領導人必須具備的兩種特質之一謙沖為懷的個性，亦與前述相 符（齊若蘭譯，2002）。據此，扮演典範的學校領導人必須於生活中實踐其言行 一致，且具誠信正直、謙遜、真誠與服務領導及奉獻的精神，如此才能使得學生
們產生發自內心的信服及願意追隨。
二、先導
一位服務領導者，必須是先導的角色，這是願景角色，此角色決定領導人個 人的使命、價值及一生的成就。Covey(2002)強調一位真正的先導者，必須透過不 斷探索人們的需求同時也辨識自己的核心價值，並根據這些價值提供滿足需求的 適當策略。
Deal 和 Peterson（1999）也提到領導人要成為有願景者(visionary)，意指領導 者要能帶領學校成員或相關利害關係人，共同為學校的未來訂出具深層價值的圖 像，使學校擁有一個持續成長的願景；除了建構願景外，領導人還需要不斷地溝 通願景為學校所帶來的希望與夢想，並經由傾聽學校教職員與社區人士對於未來 潛藏的情感、價值與期望，讓其浮現且公開討論，以達到共享的願景。
夢想願景促使人在有目的性的情境下願意追隨，若組織願景又能與個人願景 結合，則組織成員將共同追尋相同的夢想，成就自己的一生。有夢想的領導人，
就像船的領航員，掌握舵的方向，能清楚船的航行方向，使得在船上的全體成員 (學校全體教職員)均能有所依循(林梅琴，2007)。
三、調正
Nielsen（1998）服務領導的優點在於它能促進和平的改變、改進組織傳統 的謬誤、製造雙贏、更可促進倫理的信念對話。
在確定願景、使命與價值後，領導人還需確定組織中的所有結構與系統能回 應這些價值。傳遞願景並非只是透過會議或訓練傳達，最困難的是領導人必須真 切暸解願景或使命的內含價值與意義，並將這些價值內化。調正就是領導人將這 些內化的價值，深植於學校結構和系統中的各種運作策略，如此價值才能產生其 真正的作用。因此，學校領導人若能將個人價值築基於普世原則，再將這些價值 內化，領導人就無須再仰賴特定的個人道德權威（林梅琴，2008）。
四、彰權益能
是指賦予人們職權同時需增強其能力。這個角色則是前述三個角色的結果，
因為當組織有了共同的願景與價值，並將價值內化於組織架構與系統的策略運作 中，而組織成員與領導人內化了價值，則滿足了人們的情感、規範和社會的傳統 習慣，將可不斷滋養人們的權力，並釋放人們無限的創造力。蘇美麗（2006）服 務領導幫助我們從追隨者的面向觀照，使我們對於領導有更多元的看見。讓我們 留意追隨者的需求，期望藉著這樣的注重，能讓組織更能有效地運作。若能達到 此境界，學校組織中的成員會自我組織，也將自我管理，並能全力以赴地完成組 織的價值與願景，這就是(Covey， 2002)所稱的彰權益能。
Covey( 2002)以航海譬喻這四個角色間的關係，在此將 Covey 船的比喻運用 於學校組織，首先，校長個人的處事原則、價值與服務貢獻的精神是學校定位的 錨；學校發展能滿足全體教職員工及學生需求的願景，就是學校的航海圖(先導) ; 校長將學校的各項行政和教學運作方式與學校核心價值及願景調和一致，就如同 船的舵輪，當舵輪轉動時，舵上的平衡調節片會調節船的結構和系統使其一致，
則是調正。最後，彰權益能是讓全體教職員工及學生釋放其潛能並參與學校重要 決策，亦能自我管理且同心合意完成組織目標，就像船的帆，當帆能回應著風的 吹拂而張滿時，就能同心協力將船駛向目的地。
歸納而言之，信奉上帝的人認為宗教的服務領導主要是一種神聖的信任，那 是一個榮譽的位置，聲稱好的宗教領袖其實是人們的僕人。他們認真對待他們的 立場和責任，在信任與尊重的基礎上，以說服來達成共識，使部屬願意發自內心 的為組織的目標努力奉獻。因此，服務領導人應以「品德」為基礎，以溝通的方 式將組織願景具體呈現，在信任與尊重的基礎上，以說服來達成共識，使部屬願 意發自內心的為組織的目標努力奉獻，是一種改變他人道德認知的方式。
再則(Covey， 2002)提出領導人的四個重要角色，典範/楷模(example/model) 使得學生們產生發自內心的信服及願意追隨；先導(pathfinding) 則組織成員將共
同追尋相同的夢想，成就自己的一生。使得全體成員(全體學生)均能有所依循；
調正(alignment) 將個人價值築基於普世原則，再將這些價值內化，領導人就無 須再仰賴特定的個人道德權威；彰權益能(empowerment) 組織成員與領導人內化 了價值，則滿足了人們的情感、規範和社會的傳統習慣，將可不斷滋養人們的權 力，並釋放人們無限的創造力。則組織中的成員將會自我組織，也將自我管理，
並能全力以赴地完成組織的價值與願景，達成優質行為塑造的目的。
品格的高低，代表了人才的優劣，是組織競爭力的根基。服務領導人應以「品 德」作為領導的基礎，以自身的品格為起點，讓學生成員從內心的認同出發，營 造優質的學校文化。因此本研究將之定義為學校師長能以自身的行為作為典範，
以傾聽同理、利他助人、謙誠信任、以身作則等品格，爭取學生成員的認同，並 進而效法，改變自己的行為與態度，達成優質行為塑造的目的。
綜合上述服務領導是一種典範、先導、調正與彰權賦能。James（2004）領 導人傳遞訊息或知識時，必需透過謙遜的態度，還必須展現真誠關懷與廉潔的操 守，使他人願意信服並追隨。最有效的領袖是精神上明白把重點放在幫助其他人 的成功，而非只是做決定的個人。領導人必須具備傾聽同理、利他助人、謙誠信 任、以身作則並具服務領導與奉獻的精神。Nielsen（1998）服務領導的優點在於 它能促進和平的改變、改進組織傳統的謬誤、製造雙贏、更可促進倫理的信念對 話。則組織中的成員將會自我組織，自我管理，並能全力以赴地完成組織的價值 與願景，達成優質行為塑造的目的。
第三節 國小學生道德認知與偏差行為的問題
本節分為國小學生道德認知問題與偏差行為問題兩個部分：
壹、國小學生道德認知問題
Saltzstein（1994）認為道德認知是個體認知其道德的意涵與解釋道德議題的 情況，或是強調信念的價值系統與共享的知識，成為日常生活最基本的現象。
每個人在多元社會中面對日常事務的決策情境，大多必須同時考慮多個相關 屬性資訊，個體認知是知識如何運作之歷程，以及資訊如何儲存成知識之結構，
綜合建構為認知系統。
它需由外界一連串的刺激或資訊，藉由整合情感價值的結果，並經由評估社 會性標的程序產生情感價值，儲存為功能性記憶，作為知識系統的一部份。這是
如何將資訊儲存成為知識的結構問題，並以「知識系統」來描述個人的認知架構。
個人在形成認知判斷過程中，對於外界刺激進行理解、記憶，主要受到「標的」
如食物與溫暖的「生物性標的」、家庭與自我尊重之「社會標的」，以及社會與宗 教和科學相關的「抽象標的」等所指引，產生不同的判斷準則，並依據本身累積 的知識經驗，進而產生不同的價值體系（Anderson, 2003）。
這主要表現在日常生活上為物質生活或精神生活的價值觀，經由社會結構與 社會關係，以「公私之分」道德認知，表現個體之間的道德、誠實、正直與關懷，
以及群體之間的包容、體諒、尊重與公平的價值體系，成為社會進步基礎的核心 價值。個體認知系統中的知識運作，也是歷程的問題，對於相同事件，有不同的 偏好和判斷結果，以模式來描述判斷分析的過程與解釋判斷的結果，此種架構和 過程即是認知上的「知識系統」。教育是提升個體知識的關鍵，在道德教育上，
應強調批判思考、公民價值與多元教學途徑（Lee, 2004），以及在公民與社會課 程上，藉由公共事務管理教育培養民眾的價值觀、邏輯思考、辨別是非、重視利 他與嚴守正義、批判事物、表達意見，作為判斷事物能力的智慧基礎，這將有助
於價值、道德、文化與政治之間的平衡。
陳福濱（2004）就道德認知方面來說，在日常生活中，人們總是會面臨一些 與倫理道德有關的困境或難題，而我們能否發揮高尚品格之特性，妥善地面對這 些狀況，其首要之務即在於是否能有清晰的道德認知。所以，許多時候是因為缺 乏足夠敏銳的道德覺察意識，甚至對於道德的情境茫茫然而無所知，因此無法踐 履道德責任，以致於無法做出正確的道德判斷。
依據內政部、教育部、法務部的相關統計資料發現，近年來，台灣地區的少 年犯罪特性（蔡德輝、楊士隆，2003）：每十個刑事嫌疑犯中，就有一個是少年 嫌疑犯；每十個少年嫌疑犯中，有六個竊盜犯，一個毒品犯，及一個暴力犯；義 務教育階段的學生輟學問題再趨嚴重，而且女性少年犯罪比率揚升。這一連串的 統計，顯示青少年之認知結構開始改變，且有惡化情形。
以此反觀現今國小學生之道德認知問題：因為國小學生正值青少年其認知結 構開始改變，開始有抽象思考，能做假設性思考，開始能比較、對照事物的多元 性。其生活範圍擴大，受到誘惑增加，常會在同儕之壓力下，做出違規之事。追 求獨立自主，不想認同成人之標準，亦產生與重要他人之道德衝突。再加上大眾 媒體過度之暴力及煽情，對青少年之道德認知發展產生衝擊，使得青少年之道德 認知愈趨惡化。如社會新聞所述：1.以暴力解決問題：對情敵或其不滿者施暴、
覺得不平就以亂槍掃射。2.消費享受之快樂：為了有多些錢可享受，就偷、搶、
詐騙、賣淫、不還卡債……等。3.社會亂象：貪污、官商勾結、炒股票將錢淘空 再宣布破產、政治鬥爭。
也因此產生一些國小學生道德認知發展的問題，如：1.家庭功能不良。2.自 我貶抑的標記作用。3.道德教育太偏向智育化。4.同儕的不良影響。5.價值觀的 混淆。6.無法抗拒不道德的誘惑和壓力（引自卓石能，2002）。
嚴格審視目前台灣家庭教育及學校教育現狀，顯然品格教育受到嚴重的忽 視。在家庭中，家長對子女課業成績優秀表現的要求，重於品德的培養(國中階 段更是嚴重)；在學校，知悉道德教育之教材教法的老師又有多少？真正落實道
